Abstraktit/Esitelmäehdotukset
Jokaiselle esiintyjälle on varattu 20 min esitysaikaa, ja 5 min yhteistä keskusteluaikaa (esitysten runsaudesta johtuen jouduimme lyhentämään keskustelulle varattua aikaa.)
Abstraktit ja esitelmäehdotukset työryhmittäin:
Työryhmä 1a: Demokratia, reflektiivisyys, humanismi ja kauneus, pj. Rauno Huttunen, EDU3
Risto Ikonen: Kasvatus ja demokratia – Mistä oikein on kysymys?
Usein kuulee todettavan, että demokratia ei voi toimia ilman kasvatusta. Mutta samaahan voidaan sanoa myös totalitaarisesta järjestelmästä. Myös sen olemassaolo riippuu siitä, kuinka hyvin kasvatustyössä on onnistuttu. Miten sitten demokratialle ominainen kasvatus eroaa totalistaarisesta kasvatuksesta? Vai eroaako se mitenkään?
Esitelmässä avaan kasvatuksen ja demokratian välistä yhteyttä lähtien liikkeelle elämismaailman käsitteestä. Demokratialle ominaista on, että se on omanlaisensqa oppiva yhteisö. Peilaan demokratiaa totalitaariseen järjestelmään tarkoituksenani osoittaa näiden keskeisimmät eroavuudet. Lisäksi pohdin, mitkä tekijät voivat uhata demokratian jatkuvuutta ja kuinka demokratia voi puolustaa itseään.
Jarno Hietalahti: Humanismi eettisenä prosessina
Tarkastelen esitelmässäni filosofisen humanismin ideaa ja esitän, että humanismia tulee lähestyä tietoteoreettisesti ja metafyysisesti perusteltuna eettisenä prosessina, jonka motivoiva voima on inhimillinen kasvu niin yksilöiden kuin yhteisöjen taholla. Näin ymmärrettynä humanismi on edelleen merkittävä katsantokanta, joka tarjoaa mielekkään arvopohjan maailman ja ihmisyyden ymmärtämiseen.
Analysoin erityisesti kahta keskeistä humanistista periaatetta: 1) inhimillinen täydellistyminen, ja 2) minkään inhimillisen ei tule olla vierasta. Kun nämä käsitetään ennen kaikkea eettisestä näkökulmasta periaatteiden merkitys muuttuu ihmis- ja yksilökeskeisestä kykeneväisyyttä korostavasta lähestymistavasta laveampaan sosiaaliseen tasaveroisuuden ideaan, jossa kaikkia ihmisiä kohdellaan yhtä arvokkaina. Olennaisen tärkeää on, ettei tästä kannasta juonnuta väheksymään myöskään muuta luontoa.
Edellä kuvattu tulokulma humanismiin mahdollistaa vastaamisen filosofisiin haasteisiin, joista neljä merkittävintä ovat antihumanismi, transhumanismi, posthumanismi ja feministinen humanismin kritiikki. Esitelmässäni osoitan, ettei humanismi ole niin yksipuolinen, yksilökeskeinen, omahyväinen ja yltiörationaalinen kuin mitä kriitikot väittävät. Väitän, että humanismi tarjoaa edelleen arvokkaan ja uskottavan teoreettis-käytännöllisen position, joka korostaa sekä ihmisarvoa että kunnioittaa ympäröivää luontoa.
Raili Keränen-Pantsu, Hannu Heikkinen ja Rauno Huttunen: Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta
Tässä artikkelissa käsittelemme filosofisesti ja teoreettisesti reflektiivisyyden käsitettä katsomuskasvatuksen näkökulmasta. Pohdimme, millaista on reflektiivinen katsomuskasvatus, joka asettuu vastakohdaksi indoktrinatiiviselle katsomuskasvatukselle.
Valistuksen jälkeinen usko jatkuvaan kasvuun ja luonnon objektivoiminen ihmisen materiaali- ja energialähteeksi on tullut tiensä päähän. Ekokriisi vaatii syviä, maailmankatsomuksen tasolle meneviä muutoksia (mm. Laininen, 2019; Kaukko et al., 2021). Siksi katsomuskasvatuksella on entistä suurempi merkitys. Ymmärrämme tässä katsomuskasvatuksen laajassa merkityksessä: se kattaa kaiken kasvatuksen ja opetuksen, jossa käsitellään yksilön omaa elämänkatsomusta (’lebensanschauung’, ’private worldview’) sekä erilaisia katsomusjärjestelmiä (’weltanschauung’, ’organized worldview’) Miedema, 2013; van der Kooji et al.; Niiniluoto 1984, 2006; Naugle, 2002.)
Kasvatukseen liittyy aina kasvattajan intentio vaikuttaa tavalla tai toisella kasvatettavaan. Kasvatuksen ei kuitenkaan tulisi olla indoktrinoivaa (Huttunen, 2003, 7) vaan reflektiivistä, eri näkökulmia punnitsevaa. Reflektiivisessä katsomuskasvatuksessa vallitsevan katsomusjärjestelmän rinnalla tarkastellaan erilaisia katsomusjärjestelmiä. Tarkoitus on antaa opiskelijalle vapaus määritellä oma identiteettinsä, maailmankuvansa ja elämäntapansa (Huttunen, 2003, 127). Niiden määrittelyä ei kuitenkaan tehdä tyhjiössä, vaan erilaiset katsomusjärjestelmät antavat välineitä hahmottaa ihmisen paikkaa maailmassa. Siksi katsomuskasvatus liittyy olennaisesti myös yksilön identiteetin ja elämäntavan muodostumiseen.
Identiteetin rakentamista voidaan tarkastella kolmella eri tavalla suhteessa vallitsevaan katsomusjärjestelmään, jota voi kutsua myös Jean Francois Lyotardin tapaan (1984) metanarratiiviksi, suureksi kertomukseksi. Sosiologi Manuel Castellsin (1997) mukaan yksilö voi ottaa suhteen vallitsevaan kertomukseen kolmella tavalla. Hän voi omaksua legitimaatioidentiteetin, jolloin hän oikeuttaa vallitsevan uskomusjärjestelmän ja asemoi itsensä osaksi sitä. Yksilö voi asettua myös vastustamaan vallitsevaa katsomusjärjestelmää, jolloin hänelle muodostuu resistanssi-identiteetti. Castellsin mukaan tähän voi päätyä kahdella tavalla: yksiö voi valita itse aktiivisesti vastustavan position tai hän voi päätyä marginaaliin tahtomattaan. Kuvaava esimerkki vastarintaidentiteetistä löytyy sosiologi Paul Willisin klassikkoteoksesta Learning to Labour (1977), joka avaa englantilaisen työväenluokan nuorten negatiivista suhtautumista keski- ja yläluokkaa suosivaan kouluun.
Kolmatta tapaa hahmottaa yksilön suhdetta vallitsevaan kertomukseen Castells kuvaa projekti-identiteettinä. Siinä yksilö valitsee harkiten aineksia vallitsevasta uskomusjärjestelmästä ja hylkää toisia. Tällainen identiteettipositio on ytimeltään reflektiivinen: yksilö pyrkii tiedostamaan yhteisöjä ja yhteiskuntaa ohjaavia uskomusjärjestelmiä kriittisesti (Castells, 1997). Reflektiivisen projekti-identiteetin omaksunut subjekti noudattaa Jack Mezirowin kuvaamaa kriittisen itsereflektion periaatetta, jonka mukaan oman ajattelun ennakkoehdot tulee asettaa kriittisen tarkastelun kohteeksi. Tällainen asenne vastaa Richard Paulin vahvan kriittisyyden periaatetta (Paul & Elder 2010), joka ohjaa yksilöä etsimään ajattelunsa sokeita pisteitä. Ilman vahvaa kriittisyyttä yksilö voi päätyä vain toiseen, ei-reflektiiviseen dogmaattiseen ajatusjärjestelmään. (Huttunen, 2003, 50-51.)
Nostamme artikkelissa myös esiin kriittisen pedagogiikan (Paul & Elder, 2010) mahdollisuudet reflektiivisessä katsomuskasvatuksessa sekä pohdimme katsomusreflektiivisen kasvattajan asiantuntijuuden rakentumista. Edellä hahmotellut perusideat kootaan malliksi, johon jäsennämme reflektiivisen katsomuskasvatuksen, indoktrinaation ja vastaindoktrinaation väliset suhteet hyödyntäen käsitteellisinä resursseina Manuel Castellsin identiteettipositioita, Jack Mezirowin kriittisen reflektion käsitettä sekä Rauno Huttusen indoktrinaation kriittistä teoriaa
Eero Suorsa: Kauneuteen kasvattaminen – Miten nämä käsitykset kauneudesta ovat muuttuneet yhteiskunnassa tapahtuneen demokratia- ja tasa-arvo-kehityksen myötä?
Esitelmässäni käsittelen ruumiillisuuden historiaa ja näkemyksiä luonnollisesta ruumiista kasvatuksen ja filosofian historiassa 1700-luvun lopun valistusfilosofiasta tähän päivään. Esitelmäni historiallisen osuuden keskiöön nousevat Jean-Jacques Rousseau ja Immanuel Kant.
Keskeisiä kysymyksiä esitelmässäni ovat:
1) Millaisia näkemyksiä kauneudesta kasvatusfilosofiassa on esitetty?
2) Miten nämä käsitykset kauneudesta ovat muuttuneet yhteiskunnassa tapahtuneen demokratia- ja tasa-arvo-kehityksen myötä?
3) Miten nämä käsitykset ovat sukupuolittuneita?
4) Miten nämä käsitykset näkyvät yhä tämän päivän kauneus- ja kehoihanteissa?
Esitelmäni keskeinen väite on, että vaikka länsimaisissa yhteiskunnissa tapahtunut demokratisoitumis- ja tasa-arvokehitys Ranskan suuren vallankumouksen jälkeen on vaikuttanut merkittävästi käsityksiin kauneudesta ja ruumiillisuusnormeista esimerkiksi taidefilosofiassa, niin paljon on kuitenkin säilynyt ennallaan. Nykyaikaista arvokäsitystä ja miten se on vaikuttanut kauneuskäsityksiin avaan esitelmässäni David Harveyn The Condition of Postmodernity (1990) ja Abigail Solomon-Godeaun Male Trouble: A Crisis in Representation (1999) teosten avulla. Kauneusihanteet kasvatuksessa näkyvät esimerkiksi siinä, miten kauneuden ja myös rumuuden käsitteet otetaan vastaan esimerkiksi populaarikulttuurissa. Tässä kohtaa esitelmääni hyödynnän empiiristä tutkimusta, kuten Gretchen E. Hendersonin Ugliness: A Cultural History (2015) ja Claire Raymondin: The Selfie, Temporality, and Contemporary Photography (2021). Populaarikulttuurikulttuurin roolia kasvatuksessa on usein aliarvioitu, ja esitelmässäni korostan miten sieltä nousevat mallit voivat usein olla tärkeitä voimavarojen lähteitä niin kutsutussa esteettisessä itsekasvatuksessa, joka koskee sitä, miten käsityksiä kauneudesta ja rumuudesta muodostetaan. Esitelmässäni kyseenalaistan sitä, kuinka paljon erilaisia kauneusihanteita ollaan valmiita kyseenalaistamaan huolimatta mediakriittisyyden opettamisesta osana mediakasvatusta.
Työryhmä 1b: Eläimet hyödykkeenä, töissä ja filosofiassa, pj. Juhani Tähtinen EDU357a
Merim Al-Kharsani: Itämaisten filosofien vegaanisuus ja heidän ajatuksia vegetarismista
Kerron itämaisista filosofeista sekä vegetarismista. Erään YLE artikkelin mukaan Joonas Konsting väittää, että vegetarismi on aate, jota yksi yliopistolainen on keksinyt, ja johon lauma uskoo. Konsting on itse kirjailija ja ollut seitsemän vuotta vegaaninen, mutta. Kuitenkin tätä nähdään hyvin arvokkaana, että ihmiset ajattelevat muuta kuin itseään, muita eläviä olioita. Vegaanisuudesta on tullut jonkinlainen ihanne ja moderni myös ja sen tuotteita myydään entistä enemmän, mutta se voi olla uskonnon ominaisuus tai inhimillinen ja eettinen ominaisuus. Esimerkiksi Konstingin ajatus loppui 25-vuotiaana. (Konsting, 2016)
Esitin eri veganismin termistöä. Vegaani ei syö eläinperäisiä tuotteita ollenkaan, eikä tue palveluita, jotka ovat epäeettisiä eläimiä kohtaan. Fennovegaani käyttää lähellä kasvaneita ja tuotettuja vegaanituotteita ja tukee kotialueen tuotantoa tukemalla lähialueellaan olevia työntekijöitä sekä yrityksiä. Vegetaristi syö vegetaarista ruokavaliota, joka ei sisällä lihaa. Vegetaristin eli kasvissyöjän määritelmä vaihtelee kulttuurin ja aikakauden mukaan. Laktovegaani syö kasvisruokaa, joka koostuu maitotuotteista ja kananmunista. Pescovegetaristi on kasvissyöjä, joka syö kalaa. Semi-vegetaristi syö kasvisruokaa, mutta nauttii silloin tällöin syö eläinkunnan tuotteita. Pegaani sana tulee sanojen paleo ja vegaani yhdistelmästä. Se on paleruokavalion ja vegaaniruokavalion yhdistelmää, jossa syödään lihaa, mutta lihaa pidetään sivuruokana eikä pääravintona. Vegaani ei syö prosessoituja ruokia, sokereita, eikä viljatuotteita. (Vegaani)
Nykypäivänä halutaan vegaaniksi monen asian takia kuten myötätunnon, vesivarojen, villieläinten, sademetsien, terveyden sekä maapallon vuoksi. Kuitenkin perimmäinen syy tälle aatteelle on eläinten hyvinvointi, olosta saattaa tulla energisempi, sairausriskit vähenevät, saattaa toipua nopeasmmin ja ruoansulatus paranee. (Konsting, 2016)
WHO maailman terveysjärjestö on lisännyt punaisen lihan ja prosessoidut lihat aiheuttavan syöpää, kuten paksusuolen syöpää ja vegaanista ruokavaliota tutkitusti yhdistetään matalampaan verenpaineeseen, ja matalampiin kolesteriarvoihin. Jolloin on matalampi riski sairastua sydän- ja verisuonitauteihin, tyypin 2 diabetekseen ja moniin syöpiin. Esitetään myös selkeää faktaa, että vegaanit elävät pidempään. YK:n arvion mukaan vuoteen 2050 mennessä nykyinen lihantuotanto määrä kasvaa. (WHO)
Liha- ja maitotuotteet ovat haitallisia ympäristölle, koska eläinkarja vaatii paljon viljelypinta-aloja ja vettä. Samalla alalla viljeltävä pelto, joka käytetään yhden eläimen ruokkimiseen, ruokkisi valtavan määrän ihmisiä kasvisruokavaliolla. Esimerkiksi yhden kilon tuottaminen naudanliha vaatii 15 500 litraa vettä, kun taas 1 kg tomaatteja vaatii 180 litraa ja 1kg perunaa 250 litraa. Brasiliassa hakatusta metsästä tulee soijapeltoja, joilla ruokitaan eurooppalaisia tuotantoeläimiä, sen sijaan, että kasvatettaisiin kasvisruokaa itselleen. (WHO)
Vegetarismi ja kasvissyönti tulevat itämaista. Mohandas Karamchand Gandhi (1869–1948) tunnetaan yhtenä Intian itsenäisyysliikkeen johtajana ja modernin Intian perustajahahmona.
Hindulaisuudella oli luonnetta ruokafilosofian kehittymisellä Gandhilla. Hindulaisuuden pyhään Vedakirjallisuuteen kuuluu osa, Upanishadit, joka kertoo ahimsasta ja sielunvaelluksesta intialaisen kasvissyönnin perustana. Ahimsa on yleinen käsite buddhalaisuudessa ja jainalaisuudessa, joista se on ajan kuluessa omaksuttu myös hindulaisuuteen. Ahimsa on sanskriittia ja tarkoittaa ei-vahingoittamista. Ahimsan periaatteena on pyrkimys välttää kaikkien aistivien olioiden vahingoittamista, niin toiminnan kuin ajatuksen tasolla.Jainalaisuudessa ahimsa kehottaa elämän vahingoittamisen välttämisen lisäksi sietokyvyn kasvattamiseen, hyvänsuopaisuuteen, ihmisrakkauteen ja väkivallattomaan kasvisruokavalioon. myös paaston tärkeys. Länsimaalainen kasvissyönti painottuu Antiikin kreikkalaiseen kasvissyöntiin, käsitti kreikkalaisen kulttuurin lihankulutusta ja ruumiilliseen voimaan, antiikin vegetarismilla oli uskonnolliset moraaliset kuin terveydelliset perustelut, ensinnäkin uskottiin sielunvaellukseen ja jokaisen ihmisen sielun saattavan elää eläimessä, lihansyönti rinnastettiin ihmissyöntiin, se oli haitallista, jos söi tai tappoi eläimen. Toiseksi korostettiin ihmisen ja eläimen välistä suhdetta, eläimiä tuli kohdella samalla tavoin kuin ihmisiä, heikentää sielun kykyä henkiseen työhön, jota ihailtiin antiikin aikana. Filosofi Plutarkhoksen mukaan sielu raaistuu ja hämmentyy lihansyönnistä, mikä puolestaan korosti kohtuutta ja askeettisuutta.Kristinuskon ensimmäisinä vuosisatoina ja keskiajalla kasvissyönti eli kristinuskossa askeesin ihanteen rinnalla. Tutkija Päivi Salmesvuoren mukaan kristillinen paasto ja asketismi syntyivät sen ensimmäisinä vuosisatoina; asketismin ihanne voimistui 300-luvulta lähtien, kun kristittyihin kohdistetut vainot ja sen myötä myös marttyyrius, eli uskonsa puolesta kuoleminen, loppuivat. Asketismin taustalla oli käsitys ruumiin ja sielun suhteesta ja siten ruumiin tilan vaikutuksesta sieluun. Kristinuskon sisällä vaikuttivat niin juutalainen kuin antiikin kreikkalainenkin traditio ja Raamatun asketismi. Varhaiskristillisessä asketismissa vaikutti myös kreikkalainen filosofia. (Eriksson-Sürel, 2019)
Iran ja Syyrian pääkaupunki suhtautuivat avoimesti antiikin filosofiaan. Islam ei tuonut poliittista tai uskonnollista uhkaa vaan filosofeilla oli täysi oikeus toimia vainoamatta uskonnollisia johtajia. Keskiaikaisessa arabialaisessa filosofiassa Bagdad oli kuuluisa ”viisauden talosta”, koulusta, jossa käännettiin Galenin, Hippokratesin, Archimedesin, Eukliden, Ptolemaioksen, Aristoteleen, Platonin ja neoplatonistien teoksia. Filosofi Al-Kindi, ensimmäisistä arabialaisen filosofian edustajista ”missään totuudessa ei ole yhtään totuuden määritelmää, samalla totuus on kaikkialla.” Uskoi uskollisesti, että vain syyn avulla voi tietää totuuden. Jumala on kaiken tavoite, ja Jumalaan on piilotettu totuuden täyteys, joka on vain valituille (profeetoille). Al-Farabi asui Bagdadissa, toinen joka perusti keskiajan arabialaisen filosofian. Hän oli muusikko, lääkäri, puhuja, filosofi, luotti Aristoteleen teoksiin ja oli kiinnostunut logiikasta. Ibn Sina, fanitti Aristotelesta ja hänen aikanaan kuului tuntea maailmaa, joka voidaan saavuttaa vain syyn kautta, hän kiinnitti huomiota myös metafysiikkaan ja hänen mukaansa ”Jumala on ainoa olento, jonka ydin on samanaikainen olemassaolon kanssa”. Suurin osa arabialaisista filosofeista elvytti filosofiaa tiettyyn uskoon, esimerkiksi Koraanin pyhää kirjaa pidetään totuuden arkistona. Filosofian kehitys sovellettiin tuolloin Aristoteleen ja Platonin periaatteiden soveltamiseen muslimiteologian nykyisiin säännöksiin. Toisaalta arabialaisesta filosofiasta on vaikea sanoa, koska se on jakautunut moneen suuntaukseen, mutta suurimmat suunnat ovat sunnit ja shiiat. Jokaisen imaami eli pappi ajattelee omien tutkimustensa mukaan erilaisia ajatuksia ja on tutkinut koraanin ja historian omalla tavallaan ja oman ymmärryksen mukaan. Monet muslimien filosofiat perustuvat Sokrateen, Aristoteleen sekä Platoniin, jotkut imaamit hyväksyvät filosofian ja toiset taas ovat sitä mieltä, että se saattaa johtaa harhaan ja viedä pois oikeasta uskosta, toisaalta ei ole oikeaa ja väärää, koska koko ajan tutkitaan ja löydetään uutta ja lisätään uutta. (Alaalsayid, 2015; Alkafeel, 2013; Alseraj; Thedailycrisp, 2017; Keskiaikainen arabialainen filosofia, 2019)
Koko esitelmän yhteenveto olisi itsekuri, inhimillisyyteen pyrkiminen, oikeudenmukaisuuden saavuttaminen ja luonnon oikeuksien kunnioittaminen. On hyvä tietää, että luonto on niin eläinten kuin ihmisten. Veganismisuudesta oppii eettiset tavat ja myös eläinten tunteiden kunnioittamista. Joissakin intialaisissa uskonnoissa ajatellaan, että sielu on kuolematon, ja se puhdistuu ainoastaan, kun ei anna itselle kaikkea mitä haluaa ja tarvitsee. Sain sellaisen mielikuvan, että inhimillisyys ja oikeaoppisuus ovat tainneet unohtua. Tilalle on tullut nykymaailma ja sosiaalinen media, jotka yrittävät tehdä esimerkiksi vegetarismista kauppaa ja myyvät samalla omia tuotteitaan.
Liisa Granbom-Herranen: Eläimet ja tavarat ‒ kuinka ymmärtää niitä?
Esitykseni tarkastelee eläinten ja tavaroiden merkityksen muuttumista suomalaisessa yhteiskunnassa, arjen elämässä. Asiat ja tapahtumat, sosiokulttuurinen ympäristö, instituutiot ‒ kaikki tämä ja paljon muuta on mukana kaikessa artefaktiudessa, kaikessa millä on käyttöarvoa yksilölle ja/tai yhteisölle. Paneudun eläimiin ja tavaroihin hyödyntäen Jaakko Hintikan ja Gabriel Sandun mahdollisten maailmojen mallinnosta.
Maija Esko: Lauman vartiakoirat työssä – koiran ja ihmisen paikka yliopiston arjessa ja opetuksen kehittämisessä
”Kun hätä oli suurimmillaan, tuli vanha mies Tiibetin pyhältä vuorelta alas. Hänen vierellään juoksenteli kaksi jättikokoista koiraa. ”Nämä koirat, viisas sanoi, ovat kohtalonne, sillä ne pitävät kiinni hyvästä eivätkä päästä pahaa lähelle. Olkaa siis hyviä kohtalollenne ja se on teille hyvä.”
Laumanvartijakoiran historia ihmisen apuna on pitkä. Ne ovat toimineet lammaslaumojen suojana luonnonlaitumilla ja ihmisten asumusten turvana. Laumanvartijakoiran alkukantaisuus, sille satojen vuosien aikana sallittu itsenäinen tapa työskennellä ihmisen kanssa on kiinnostava. Näiden koirien kasvatuksessa ja koulutuksessa ei ole ollut mahdollista käyttää pakotteita, vaan yhteistyö ihmisen ja koiran välillä on syntynyt luottamuksesta ja molemminpuolisesta kunnioituksesta.
Laumanvartijakoiralle sallittu erityisoikeus itsenäisesti ajattelevana ja toimivana ihmisen työparina tarjoaa tärkeän näkökulman opettajankoulutukseen. Se avaa mahdollisuuden tarkastella kasvatusta ja koulutusta yliopiston arjessa; opiskelijan ja opettajan yhteistyötä, turvaa ja luottamusta opettajan työssä. Se tekee myös näkyväksi opetuksen tavoitteet, työskentelyn tavat, kouluttamisen keinot ja johtamisen kulttuurin. Suuri valkoinen, herkkävaistoinen koira ei ymmärrä strategiaan kirjattuja tavoitteita, mutta se huomaa ilon, tunnistaa uhan, paljastaa pelon, puolustaa omaansa ja tietää sen, mikä on totta.
Avaan esityksessäni laumanvartijakoiran tarjoamia mahdollisuuksia opettajankoulutuksessa, kerron työstäni koirieni Aamun, Lumin ja Pilvin, Owczarek Podhalanskien kanssa sekä pohdin koiran ja ihmisen paikkaa yliopiston arjessa ja opetuksen kehittämisessä.
K u l k e m i n e n o m a l l a v a s t u u l l a !
Jaakko Honkasalo: ”Eläimet moraalisina otuksina juutalaisuudessa: tarvikkeita, toimijoita vai subjekteja?”
Länsimaisen eläinfilosofian rakennetta on peilattu usein kristillisen moraalikäsityksen ja ontologian pohjalta. Kristinusko on länsimaisissa yhteiskunnissa ollut keskeisessä roolissa historian saatossa, mutta juutalaisuuden eläinkäsityksessä ja eläinfilosofiassa on yhtä paljon ammennettavaa. Juutalaisessa kirjallisuudessa, niin Midrašissa – pyhien tekstien tulkinnassa – kuin Talmudissa – pyhiä tekstejä täydentävien suullisten lakien selityksissä – on rikas ja monipuolinen käsittely eläinten oikeuksista ja merkityksestä. Keskeinen viesti juutalaisessa perinteessä on se, että ihmisten tehtävä on huolehtia eläimistä, jotta he voivat huolehtia toisista ihmisistä.
Tämän esityksen tarkoituksena on tarjota keveä mutta informatiivinen lähestyminen juutalaiseen eläinfilosofian perinteeseen, sekä luoda katsaus erilaisiin lähestymistapoihin, joilla juutalaista eläinfilosofiaa voidaan peilata. Eläinfilosofia juutalaisessa perinteessä jakaa monia peruskäsityksiä kristillisen eläinfilosofian kanssa, mutta eroaa myös merkittävissä määrin, ja esityksen aikana tutustutaan näihin erityispiirteisiin moraalifilosofian näkökulmasta. Tarkoituksena on luoda kriittinen käsitys siitä, missä asemassa juutalainen usko pitää eläimiä, ja millaisia moraalisia ominaisuuksia, velvollisuuksia ja oikeuksia eläimille osoitetaan.
Työryhmä 1c: Koulu, Z-sukupolvi ja tunteet, pj. Otso Kortekangas, KH441
Tiina Nikkola: Opetustilanteen käytännöt itsestäänselvyyksinä
Koulutuksessa vaihtuvat tutkimushankkeet ja uudet innovaatiot toimivat nykyään usein opetuksen alati vaihtuvina kehittämisen kärkinä. Mutta entä jos koulutuksen ydin ei olekaan tuoreissa sisällöissä tai vaihtuvissa, uusissa opetusmenetelmissä vaan oppimisen mahdollistavissa arkisissa ja suhteellisen pysyvissä rakenteissa ja käytännöissä? Opetustyö pitää sisällään paljon muutakin kuin opetustapahtuman, se on erityisesti oppimiselle otollisten rakenteiden suunnittelua, järjestämistä ja mahdollistamista, ei pelkästään opetustilanteessa tapahtuvaa ihmisten välistä vuorovaikutusta, innostamista eikä edes muodikasta “fasilitointia”. Entä jos suurin osa opetuksen mahdollisuuksista on lyöty lukkoon jo ennen kuin opetustilanteeseen saavutaan? Oppimiselle otollisten rakenteiden suunnittelu ja järjestäminen on helposti piiloon jäävää työtä, jonka ”joku” kuitenkin aina hoitaa. Tätä joskus varsin monimutkaista suunnittelu- ja järjestämistyötä ei useinkaan arvosteta esimerkiksi työsuunnittelun tasolla eikä siitä saa nostetta uralle. Ilman tätä rakenteiden suunnittelua ja järjestämistä niin opettaminen kuin opiskelukin jäävät kuitenkin sekavaksi ja pirstaleiseksi. Tämä työ on myös pitkälti ulkoistettu erilaisille opetuksen hallintajärjestelmille.
Esityksessä käytän esimerkkinä yliopiston koulutusmallia, jossa oppimiselle otollisten rakenteiden kehittämiseen on kiinnitetty erityistä huomiota. Näihin rakenteisiin kuuluvat pysyvä opetustila, työhön rauhoitettu ajankäyttö, opiskelijaryhmän oman työn mahdollistaminen ja pitkäkestoisten prosessien mahdollistaminen. Tällainen opetuksen suunnittelutapa ei ole millään tavalla itsestään selvää, vaan vaatii kerta toisensa jälkeen vallitsevien rakenteiden monenlaista kyseenalaistamista, yleensä kyseenalaistajan omalla vastuulla. Näyttää kuitenkin siltä, että opetuksen virallinen kehittäminen kulkee tällä hetkellä täsmälleen vastakkaiseen suuntaan, ja aiheuttaa lähinnä uusia ongelmia pirstaloiden opetuksen kokonaissuunnittelua. Esittämästäni näkökulmasta enemmän kuin loputtomia innovaatioita, tarvitaan tilaa, aikaa ja työrauhaa ruohonjuuritason toimijoista lähteville ehdotuksille ja pohdinnalle sekä ymmärrystä siitä, että oppimiseen vaikuttavat muutkin kuin inhimilliset tekijät.
Anette Mansikka-Aho: Käänteinen kasvatus: Nuoret kasvattamassa vanhempia sukupolvia
Ilmastonmuutos on ilmiönä synnyttänyt tarpeen kehittää monipuolisesti yhteiskunnallisia tukikeinoja kestävämpään elämäntapaan siirtymiseksi. Niinpä ympäristökasvatus on nähty jo 50 vuoden ajan yhtenä ratkaisuna vaikuttaa ympäristöongelmiin (Carter & Simmons 2010). Suomessa tämä näkyy esimerkiksi useisiin opetussuunnitelmiin kirjattuna tavoitteena kasvattaa kouluissa ekososiaalisesti sivistyneitä ihmisiä (Forster, Mansikka-aho & Salonen 2022). Kuitenkin kasvatus on merkittäviltä osin epäonnistunut sukupolvien kasvattamisessa kestävään elämäntapaan: tämä näkyy esimerkiksi siinä, että vaikka maailmassa on enemmän koulutettuja ihmisiä kuin koskaan aiemmin, olemme samalla lähempänä ekologista katastrofia kuin aikaisemmin historiassa (UNESCO 2020; Komatsu ym. 2020). Nykyiset nuoret (Z-sukupolvi, 1990-luvun lopulla tai 2010-luvulla syntyneet) ovat osoittaneet ympäri maailman olevansa huolissaan ilmastonmuutoksesta ja ekokriisistä. He ovat sanoneet olevansa pettyneitä vanhempiin sukupolviin ilmastonmuutokseen liittyvien kysymysten ratkaisemisessa. Millä tavalla tämä pettymys näkyy heidän suhteessaan vanhempiin sukupolviin? Perinteisesti kasvatussuhteen vaikutussuunnan on ajateltu kulkevan vanhemmilta polvilta nuoremmille, mutta tutkimukseni tarkastelee ilmastonmuutokseen liittyviä kysymyksiä alueena, joka kyseenalaistaa tämän vaikutussuunnan ja saattaa jopa haastaa sitä kääntymään toisinpäin. Väitöskirjatutkimukseni tarkastelee Z-sukupolven ja heitä vanhempien sukupolvien välistä kasvatussuhdetta: mitä käy kasvatussuhteelle jos nuorempi osapuoli on ekososiaalisesti sivistyneempi kuin vanhempi osapuoli? Esityksessä esitellään alustavia tuloksia osatutkimuksesta, jossa analysoidaan sitä, millaisia käsityksiä Z-sukupolvella on vanhempien sukupolvien ekososiaalisesta sivistyneisyydestä ja millaisia kokemuksia Z-sukupolvella on vuorovaikutuksesta vanhempien sukupolvien kanssa ilmastonmuutoksesta. Tutkimuksen aineistona on CCC-CATAPULT-hankkeen (Challenging the Climate Crisis: Children’s Agency to Tackle Policy Underpinned by Learning for Transformation) focus-ryhmähaastattelut (n=22), joissa 15-18-vuotiaat nuoret muun muassa pohtivat sitä, voiko vanhempiin sukupolviin luottaa ilmastonmuutoksen ratkaisemisessa ja muistelevat tilanteita, joissa he ovat vaikuttaneet vanhempiin sukupolviin.
Niko Noponen: Kasvatettavia vastuullistavat tunteemme
Se, miten pidämme toisiamme vapaina ja vastuullisina toimijoina, on sosiaalisessa kanssakäymisessämme läsnä keskeisestä juuri ilmaistessamme suuttumuksen ja kiitollisuuden tapaisia reaktiivisia tunteita ja asenteita. Tällainen Peter Strawsonin viitoittama lähestymistapa auttaa ymmärtämään myös sitä, miten vastuulliseksi kasvaminen edellyttää vastuullisena pitämistä ja siten myös reaktiivisten tunteiden ja asenteiden ilmaisemista kasvatettaville – ja niiden ilmaisemisen teeskentelemistä.
Reaktiivisten tunteiden ja asenteiden (reactive feelings and attitudes) keskeisyyttä sille, mistä vastuullisuudessa ja vastuullisena pitämisenä on kyse Strawson analysoi vuonna 1962 British Academyn esitelmässään ”Freedom and resentment”. Uraauurtavassa esitelmässään Strawson teki joitakin tärkeitä huomioita lapsiin ja kasvattamiseen liittyen, muttei käsitellyt vastuullliseksi kasvattamista tarkemmin. Strawsonilaisen kasvatusnäkemyksen kehittelemiseksi hyödynnän erityisesti Victoria McGeerin (2019) ja Anneli Jeffersonin (2019) analyysejä vastuullistamisen sosiaalisista edellytyksistä.
Lapsella, ikätasosta ja tapauksesta riippuen, ei vielä ole kaikkia vastuullisena pidetyltä edellytettyjä käsityksiä, kykyjä, valmiuksia tai muita vastaavia, tai ainakaan ne kaikki eivät ole kehittyneet vielä vaadittaviin mittoihin. Kasvatettaessa pyritään siihen, että kasvatettava käsittäisi, mitä ihmiseltä suhteessa toiseen vaaditaan, että hän kehittyisi nämä vaatimukset itse vakavasti ottavaksi, ja että hänelle kehittyisi kykyjä tai piirteitä, joita näihin vaatimuksiin vastaaminen käytännössä edellyttää. Kun kasvatettava on näiden kykyjen, piirteiden tai vastaavien suhteen riittävässä määrin kehittynyt, hänelle voidaan vaikkapa suuttua tai olla kiitollisia tavoilla, joilla henkilökohtaisissa osallisten vertaissuhteissa tehdään.
Jotta kasvatettava voisi kehittyä kyvyiltään vastuullisuuden vaatimukset täyttäväksi, häneen on aika ajoin suhtauduttava niin kuin hän olisi vastuullinen, vaikka tiedetään, ettei hän vielä ole. Vastuulliseksi kasvattaminen edellyttää siis vastuullisena pitämisen teeskentelemistä. Koska vastuullisena pitäminen ilmenee oleellisesti juuri reaktiivisissa tunteissa ja asenteissa, kuten suuttumuksessa, kasvattaminen edellyttää myös reaktiivisten asenteiden teeskentelemistä.
Mikko A. Niemelä: Eros ja koulutus – Voimallinen tietämys koulutuksellista lisärepressiota purkamassa
Tämä esitys kuvaa työn alla olevaa tutkimusta, joka liittää yhteen Herbert Marcusen (1955) freudilaisen sivilisaatioteorian ja Michael Youngin ja Johan Mullerin kehittämän voimallisen tietämyksen (powerful knowledge) käsitteen (Niemelä, 2021; Young & Muller, 2016). Tutkimuksen tavoitteena on hahmottaa ihmisen kasvuun liittyvien sisäisten ja ulkoisten tekijöiden välistä suhdetta. Kasvatustieteissä tämän suhteen hahmottamisen vaikeus on näkynyt tietokeskeisen ja oppijakeskeisen ajattelun ristiriitana, jota on pyritty purkamaan voimallisen tietämyksen käsitteellä.
Frankfurtin koulukuntaan kuulunut yhteiskuntafilosofi Herbert Marcuse etsi koko uransa vastausta kysymykseen, miten ihmisen vapaa itsetoteutus on mahdollista yhdenmukaistavassa ja vieraannuttavassa kapitalistisen tuotantotavan leimaamassa yhteiskunnassa. Marcusen ajattelulle oli tunnusomaista, että hän näki selvästi erilaiset inhimillisen vapauden rajoitukset, mutta ei koskaan luovuttanut näkemästä myös vapauden mahdollisuuksia. Varhainen Marcuse (ks. Niemelä, 2013) opiskeli Martin Heideggerin johdolla ja ammensi paljon tämän kehittämästä fundamentaaliontologiasta, jossa täälläolo on ennen kaikkea sosiaaliseen jokapäiväisyyteen uppoavaa vieraantunutta kanssaolemista (ks. Heidegger, 2000).
Myöhemmin Marcuse (1955) sovelsi Sigmund Freudin (1982) sivilisaatioteoriaa, joka sekin on pessimistinen kuvatessaan sivilisaation kehitystä väistämättömänä viettien repression syventymisenä. Marcuse kuitenkin kritisoi Freudin teoriaa siitä, ettei Freud huomioinut kapitalistisessa yhteiskunnassa vallitsevia potentiaalisesti vapauttavia kehityskulkuja.
Marcuse pitää kiinni Freudin oletuksesta, että viettien repressio esimerkiksi niiden tyydytystä lykkäämällä on edellytys järjestäytyneen yhteiskunnan olemassaololle. Marcuse kuitenkin kehittää käsitteen lisärepressio (surplus-repression) kuvaamaan viettien repressiota, joka on riippuvainen tietystä historiallisesta yhteiskuntamuodosta, eikä siksi ole välttämätöntä. Kapitalistisessa kilpailuyhteiskunnassa lisärepressio syntyy Marcusen suoritusperiaatteeksi (performance principle) nimeämästä kollektiivisesta todellisuusperiaattesta.
Nykyaikaisessa koulutuskeskustelussa suoritusperiaate ilmenee kompetenssiperustaisen koulutuksen suosiona. Koska yhteiskunnan katsotaan olevan kiihtyvässä muutoksessa, nopeasti vanhentuvien tietojen opiskelua ei pidetä hyödyllisenä. Sen sijaan on järkevää kehittää ketterästi hyödynnettäviä kompetensseja (Buddeberg & Hornberg, 2017). Young ja Muller (2016) ovat kritisoineet kompetenssiperustaista ajattelua tiedon merkityksen aliarvioimisesta.
Young ja Muller (2010) ovat luoneet mallin kolmesta koulutuksellisesta skenaariosta, josta teen marcuselaisen tulkinnan. Koulutusjärjestelmä voidaan jakaa 1) perinteiseen repressiiviseen kouluun, jossa opiskellaan valtaapitävien totuuksia, 2) oppijakeskeiseen kouluun, joka pyrkii epärealistisesti vapauttamaan yksilöt todellisuusperiaatteen kahleista, 3) kouluun, joka pyrkii laajentamaan uusien sukupolvien maailmankuvaa tieteeseen perustuvan voimallisen tietämyksen kautta.
Tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää paremmin voimallisen tietämyksen merkitys liittämällä se sivilisaation kehitystä kuvaavan laajan teorian yhteyteen. Kolmannessa skenaariossa tunnistetaan välttämätön repressio, mutta pyritään purkamaan lisärepressio. Sen tavoitteena oleva voimallinen tietämys ei ole vain tiedon omaksumista, vaan se sisältää myös järjen itsekritiikin. Young ja Muller (2016) katsovat, että voimallinen tietämys mahdollistaa toisinajattelun, jonka edellytysten etsintä oli myös Marcusen filosofian keskiössä: “Knowledge, intelligence, reason are catalysts of social change. They lead to the projection of possibilities of a “better” order and the violation of socially useful taboos and illusions” (Marcuse, 2009).
Työryhmä 1d: Klassikot ja ekokriisi, pj. Elise Pihlajaniemi, EDU440
Sini Bask: Metsän kirkkaudesta Zambranon kasvatusajattelussa
Espanjalaisen María Zambranon (1904-1991) kasvatusajattelussa runollinen järki tuo kasvattajan filosofian osaksi toimintaa, jonka keskeinen tavoite on opastaa kasvatettava tämän oman itsen ja ihmisyyden äärelle. Zambranon filosofian keinona metaforat ja sanat etsivät reittiä ja kuvauksen kirkkautta perille, joka ei ole selkeän totuuden tai tarkkojen käsitteiden, vaan kokemuksesta ja metsän sameudesta löytyvää. Runollisen järjen Ei-kaiken logiikka todentuu sanomisessa.
Käsittämättömyyden sankan metsän läpäisemättömyydessä runollinen järki avaa avoimen tilan, jossa valo ei milloinkaan paljasta kirkkautta, vaan osoittautuu pikemminkin varjon paikaksi. Udun valo on varjon hämyisyydessä. Zambranon ajattelussa halu ja sanominen johtavat tekoon.
Kasvatuksen tavoite on virittää sellainen vuoropuhelu kasvattajan ja kasvatettavan välille, joka avaa näkymää kasvajan omaan henkilöityvän ihmisyyden syvyyteen. Välttääkseen inhimillisen elävän tukahduttamisen riskin runollinen järki tavoittelee tietoisuuden ja elämän yhdistämistä. Näin se voidaan ymmärtää eräänlaisena ajattelun ja kokemuksen välisenä suhteena.
Kasvattaja kulkee sankkaa, läpinäkymätöntä metsää kasvajan rinnalla, itsekin olemisen arvoituksen partaalla. Jättää kasvaja ehjäksi heräämään oivalluksen tiellä, on kasvattajan merkittävin kutsumus. Kasvattajan tulee harjoittaa viisauttaan sen sijaan, että opettaisi sitä. Hän näyttää, järjestää ja osoittaa julistamisen sijaan.
“Toda educación va en busca de un hombre, a su captura o a su construcción” (Zambrano, 1934, p. 557). Kaikki kasvatus on ihmistä etsimässä, sen sieppaamiseksi tai kokoamiseksi. Kasvattaa olisi ennen kaikkea opastaa häntä, joka alkaa elää tässä ajan halki käyvässä vastuullisessa toiminnassaan. “Educar será ante todo, guiar al que empieza a vivir en esta su marcha responsable a través del tiempo” (Zambrano, 2007, p. 152).
Filosofian onnistuneisuus majailee Zambranon ajattelussa kuvien tarkkuudessa ja sanojen osuvuudessa. Samalla tapaa kasvatuksen hyvyys löytyy vuorovaikutuksen tekoistumisesta sekä sen uppoutumisesta syvyyteen. Kasvatusajattelu välittyy luovan ja toivoistavan asenteen kautta. Sen tavoitteena on uudistaa, ylittää, saavuttaa ja olla herkkä sille, mikä nuoressa ihmisessä on hyvää unohtamatta sitä, mihin hänen toivotaan saapuvan, nimittäin osallistuvaan kansalaisuuteen ja ihmisyyden syvyyteen, jonne rakkaus sijoittuu.
Jan Varpanen, Johanna Kallio & Antti Saari: Itsekasvatus ekokriisin ajassa
Ekokriisi on outo – sitä on hankala paikantaa mihinkään. Se tuntuu olevan kaikkialla ja ei-missään samaan aikaan. Samalla sen suhdetta henkilökohtaiseen elämään on haastavaa hahmottaa: Jokainen meistä on osittain syyllinen kriisiin, sen aiheuttaja, mutta samaan aikaan yksittäisen ihmisen vaikutusmahdollisuudet tuntuvat häviävän pieniltä. Ekokriisin kohdalla on myös vaikea puhua ylipäänsä ‘samasta ajasta’; kriisi on tavallaan jo tapahtunut, mutta kuitenkin vasta tulossa – se piiloutuu nykyisyydeltä. Ekokriisi siis pakenee ihmisen yrityksiä ymmärtää ja hahmottaa omaa paikkaansa maailmassa. Sen varjossa elävä ihminen onkin aporos, vailla suuntaa, eksynyt.
Ekokriisin outouteen eksyminen asettaa haasteen ajassamme elävän ihmisen itse- ja maailmasuhteen jäsentämiselle. Ymmärrämme tämän ennen kaikkea itsekasvatuksellisena haasteena. Itsekasvatuksen voidaan katsoa kuuluneen elimellisesti länsimaiseen filosofiaan jo esisokraattisista ajattelijoista alkaen. Ekokriisin outous kuitenkin herättää kysymään sen ehtoja uudestaan – mitä itsekasvatukselta vaaditaan tilanteessa, jossa ‘itse’ on eksynyt ja kadottanut kasvuaan suuntaavat maamerkit?
Tässä esitelmässä muotoilemme ekokriisin aikaan sopivaa itsekasvatuksen käsitettä tukeutuen EnAct – Researching Environmental Activism and Self-cultivation -tutkimushankkeen (2020–2023, Koneen säätiö) tuloksiin. Teoreettisesti paikannumme Juho Hollon ja Urpo Harvan itsekasvatuksen filosofiaan, Michel Foucault’n itsen tekniikoiden kuvaukseen sekä Jacques Lacanin psykoanalyyttiseen teoriaan. Näiden resurssien avulla jäljitämme hoivan (care) käsitteen eri ulottuvuuksia. Ensiksi hahmottelemme Michel Foucault’n ajattelun pohjalta itsestä huolehtimisen (care of the self) ulottuvuuden, joka muodostaa itsekasvatuksen kehyksen. Toiseksi laajennamme itsestä huolehtimista Hollon argumenteilla kaiken kasvavan yhteisestä kasvuvoimasta. Hollon ja Harvan ajattelun myötä huoli itsestä kietoutuu maailmasta ja siinä piilevästä elämästä huolta pitämiseen (caring about). Kolmanneksi suuntaamme katseemme Lacanin ajatteluun, joka auttaa ymmärtämään kuinka itsekasvatus rakentuu huolen kantamiselle (caring for) omasta haluamisesta.
Ekokriisin ajassa elävä ihminen tuskin löytää näistä kolmesta ulottuvuudesta kompassia, joka johdattaisi hänet takaisin ymmärrettävään ja siten hallittavaan maailmaan. Ne tarjoavat kuitenkin keinoja suunnistautua itsen suhteessa aikaamme leimaaviin aporioihin. Sellaisena ne auttavat eksynyttä kokemaan olonsa kotoisaksi (heimlich) ekokriisin outouden (unheimlich) äärellä.
Matti Eskelinen: Anarkistisen kasvatusfilosofian näkökulmia
Anarkismilla on kasvatusfilosofian -ja käytäntöjen suhteen pitkä historia ja monia nykyään yleisesti hyvinä ja laajasti hyväksytyillä kasvatusperiaatteita on usein kehitelty anarkismin piirissä ennen niiden laajempaan hyväksymistä. Esimerkiksi käy espanjalaisen Francisco Ferrerin (1859–1909) opetustoiminta 1900-luvun vaihteen Barcelonassa hänen perustamassaan Escuela Moderna – koulussa. Ferrerin opit vallitsevia poliittisia ja uskonnollisia ajattelutapoja kyseenalaistavasta pedagogiikasta sekä muuan muassa käytännön taitoja pelkän akateemisen osaamisen lisäksi painottavasta opetuksesta pidettiin aikanaan radikaalina ja vaarallisena, vaikka nykyään tällaiset opetuslähtökohdat ovat arkipäivää. Voidaan väittääkin, että kasvatuksen alalla anarkismilla on ollut eniten vaikuttavuutta yhteiskunnissa. Tästä huolimatta anarkistinen kasvatusteoria, niin kuin moni muukaan anarkismiin liittyvä suuntaus, ei ole kovinkaan laajasti tunnettu eikä akateemisesti tutkittu maailmalla eikä etenkään Suomessa. Esitelmäni pyrkii täyttämään tätä puutetta esittelemällä anarkistista kasvatusfilosofiaa ja sen emansipatorisia periaatteita ja käytäntöjä moninaisten kriisien maailmassa. Vertailen myös anarkistisen kasvatusfilosofian lähtökohtia ja periaatteita sitä lähellä oleviin, mutta paremmin tunnettuihin freireläiseen kriittiseen pedagogiikkaan sekä Frankfurtin koulukuntaan kytkeytyvään kasvatusfilosofiaan. Lähteinäni käytän anarkistisesta näkökulmasta muuan muassa Judith Suissan Anarchism and Education: A Philosophical Perspective (2006) sekä Jyri Jaakkolan artikkelia ”Sorrettujen pedagogiikka: Anarkistinen näkökulma Paulo Freiren ajatteluun” (2007). Muihin lähteisiin kuuluu Paulo Freiren Sorrettujen pedagogiikka (2016 [alkup. 1970]) sekä Saila Anttosen artikkeli ”Kasvatus, sivistys ja yhteiskunta: Kriittisen teorian sivistysdiskursseja” (1999).
Elise Pihlajaniemi: Kontemplatiivista pedagogiikkaa kestävyyskriisiajalle Pyhän Birgitan 1300-lukulaisin opein
Ilmastonmuutos ja sen vanavedessä saapuva kokonaisvaltainen kestävyyskatastrofi ovat niin laajoja ja hankalasti ymmärrettäviä ilmiöitä, että niihin puuttuminen ja ratkaisuyritysten etsiminen vaatii teknologisten edistysaskelten ja poliittisten uudistusten ohella perustavanlaatuisia muutoksia myös arvoissamme, käytänteissämme ja ihanteissamme. Kasvatus osana vallitsevaan yhteiskuntaan sosiaalistamista on osa isompaa ongelmaa; miten kasvattaa tämän päivän kilpailua arvostavassa ja menestymiseen tähtäävässä maailmassa ihmisiä, joille rahavaurautta tärkeämpää olisi oikein ja eettisesti toimiminen sekä kaikessa toiminnassaan paitsi itsensä, myös toisten ja ympäristön huomioon ottaminen? Korostaahan jo vuoden 2014 Opetussuunnitelmakin kasvatettavan saattamista kohti ekososiaalista sivistystä, myötätuntoa ja empatiaa.
Esitän kestävyyskriisiajan kasvatuksen yhdeksi mahdolliseksi eteenpäin menemisen vaihtoehdoksi 1300-luvulla eläneen ruotsalaisen pyhimyksen, pyhän Birgitan Uppenbarelser-teoksesta löytyvää kontemplatiivisuuden käsitystä. Pyhän Birgitan tekstejä ei ole aiemmin tarkasteltu suomalaisen kasvatustieteen parissa. Pyhä Birgitta tarjoaa kuitenkin käyttökelpoisia 1300—lukulaisia eväitä kohdata oman transmodernin aikamme ongelmat nimenomaan kontemplatiivisen pedagogiikan ja kontemplatiivisuuden avulla, vanhasta ammentaen, mutta katse tulevaisuudessa ja holistisessa ihmisyydessä.
Avaan esityksessäni sitä, millaisena kontemplatiivisuus näkyy Birgitan ajatuksissa keskiaikaisessa kontekstissa, ajalla ennen varhaismodernin ajan edistysuskon syntyä. Kontemplatiivisuuden ja sen keskiaikaisten käytänteiden pohtimisen ohella nostan esiin Birgitan käsityksiä muun muassa ruumiillisuudesta ja ruumiin merkityksestä sekä ruumiin ja sielun dialogista.
Esitykseni toinen osa painottuu keskiaikaisperäisen kontemplatiivisuuden käyttökelpoisuuden pohtimiseen tämän päivän kasvatustieteellisessä kontekstissa, keskittyen siihen, miten kontemplatiivisen pedagogiikan avulla OPS:in korostamat asiat ekososiaalisesta sivistyksestä ylisukupolvisen ja globaalin vastuunkannon oppimiseen voisivat välittyä kasvatettavalle. Esitän, että Birgitan kontemplatiivinen perintö siihen liittyvine teemoineen on varsin käyttökelpoinen työkalu myös kestävyyskriisiajan kasvatuksessa, jolloin teknisen osaamisen ohella kasvatuksessa korostuu holistisuus, ihmisen maailmaan kuulumisen tunne ja uudenlainen sivistysnäkemys. Kontemplaatio, eli syvällinen mietiskely, itseä suuremmalle omistautuminen ja hiljentyminen, on esityksessäni keskiajan käytänteiden ja kestävyyskriisiajan kasvatuksen välinen linkki.
Työryhmä 3a: Kasvatuksen historiaa 1880-luvulta 1940-luvulle, pj. Otso Kortekangas, EDU440
Juho Wilska: Sota, rauha ja luontosuhde – Suomen Poika -lehti Valkoisen Suomen ja suojeluskuntien perinnön jatkajana vuosina 1944–1946
Suomessa alkoi uusi aikakausi syksyllä 1944, kun Neuvostoliittoa vastaan käyty jatkosota päättyi välirauhansopimukseen. Tilanne johti muutokseen myös nuorisotyössä, kun maan suurimmat nuorisojärjestöt Sotilaspojat ja Lottatytöt lakkautettiin. Elettiin murrosaikaa, jolloin näiden kasvatusjärjestöjen arvot ja käytännöt osin päättyivät, ja osin ne saivat jatkumoa muissa järjestöissä. Aivan kokonaan suojeluskuntaliikettä ei kuitenkaan lakkautettu: Suuren järjestön yritystoiminta sai jatkoa, ja sen kustannusyhtiö jatkoi aikakauslehtien julkaisemista. Suojeluskuntien lehti Hakkapeliitta sai katkoa Valojuova -nimellä, ja Sotilaspoika jatkui Suomen Poika -lehtenä. Osana Valkoisen Suomen perintöä ja kasvatusta käsittelevää tutkimustani olen tutkinut Suomen Poikaa, ja havainnut sen sisältöön kuuluvan runsaasti luontokuvauksia ja luontosuhteen käsittelyä. Lehdessä on nähtävissä jatkumoa sotilaspoikatoiminnasta, ja esimerkiksi luonnonsuojelusperiaatteiden osalta sotia edeltävästä ajattelusta. Luontokertomusten kautta käsiteltiin esimerkiksi valtakunnan alueen muuttumista, ja ne heijastelevat tapoja käsitellä uutta tietoa ja sukupolvelta toiselle siirtyvää luontosuhdetta. Esitelmässäni esittelen tutkimustani, ja pohdin mahdollisuuksia lähestyä murrosajan kasvatusta, lapsuutta ja nuoruutta lastenlehtien näkökulmasta. Suomen Poika -lehden näytenumero ilmestyi jo loppuvuodesta 1944. Luonnonsuojeluteemaa käsiteliin jatkokertomuksessa, jota kirjoitti sota-aikana Sotilaspoikaan kirjoittanut Jarl Carpelan.
Otso Kortekangas: Saamelaislasten koulutus luonnon, kulttuurin ja yhteiskunnan välimaastossa 1930-luvun Petsamossa
Brittiläisen epäsuoran hallinnon ja muodikkaan progressiivisen koulutuksen ideat vaikuttivat keskusteluihin saamelaislasten koulutuksesta 1930-luvun Petsamossa. Keskustelun tärkeimpänä aloittajana ja ylläpitäjänä oli suomalainen maanmittausinsinööri ja itseoppinut etnologi Karl Nickul (1900–1980). Suunnitellessaan Suenjel-nimisen kolttasaamelaiskylän kulttuurillista suojelua, Nickul oli kirjeenvaihdossa paitsi paikallisten saamelaisten, myös tärkeimpien kansainvälisten epäsuoran hallinnon ja reservaattipolitiikan asiantuntijoiden kanssa (mm. Lucy Mair, London School of Economics ja USAn 1930-luvun reservaattipolitiikan pääsuunnittelija, ”Commissioner of Indian Affairs” John Collier). Kulttuurillisen suojelun tärkeänä komponenttina oli koulutus. Nickulin mielestä kolttasaamelaisten joukosta oli nostettava kansakoulunopettajia, jotka voisivat opettaa saamelaislapsia kulttuurillisesti ”aidoista” lähtökohdista käsin. Nickul ihannoi Suenjel-kylän ”alkuperäistä”, eurooppalaisittain ainutlaatuista puolipaimentolaista elämäntapaa. Muun muassa kirjelmässään opetusministeriölle Nickul korosti koulutuksen merkitystä tämän elämäntavan säilyttämisessä. Nickulin kirjeenvaihdon ja julkaisujen kautta Petsamon koulutushistoria kytkeytyy laajaan kansainväliseen keskusteluun koulutuksen merkityksestä ja roolista ”luonnonkansojen” säilyttämispyrkimyksissä.
Marjo Nieminen: ”Takapihalta valoon”- kaupunkiympäristö, luonto ja lapset 1940-luvun lyhytelokuvassa
Aiempien tutkimusten mukaan visuaaliset lähteet, kuten dokumenttielokuvat, voivat lisätä ymmärrystä menneisyydestä ja tarjota historiallisia näkökulmia sekä tilan tutkimiseen että lapsuuteen aikuisten konstruoimana ihanteena. Esityksessä tarkastelenkin, miten suomalainen lyhytelokuva ”Takapihalta valoon” (1940) representoi kaupunkiympäristöä, luontoa ja lapsia. Elokuvan aiheena oli Helsingin lastensuojeluosaston järjestämä leikkikenttätoiminta välirauhan aikana vuonna 1940. Esityksessä pohditaankin, miten elokuvan representaatiot kaupunkien viheralueista, luonnosta ja lapsista kiinnittyivät fyysisiin, sosiaalisiin ja kulttuurisiin tiloihin. Tulosten mukaan elokuvan representaatioissa kaupunkiympäristö näyttäytyi yhtäältä luonnottomana ja vaarallisena paikkana. Elokuvan kerronta esimerkiksi loi kuvia synkistä takapihoista ja satamapaikoista, joissa lapset olivat jatkuvasti vaarassa huonon ilmanlaadun ja vaarallisen ympäristön vuoksi. Toisaalta elokuva kuvasi kaupunkiympäristön sisällä viheralueita, joissa luonto oli osa kaupunkitilaa luoden lapsille leikkipaikkoja. Lisäksi erilaiset luonnon elementit – kuten vesi tai kaarnan palaset – visualisoitiin osaksi lasten leikkiä. Fyysisten tilojen lisäksi elokuvan representaatiot avaavat näkökulman sosiaalisiin tiloihin ja sukupuolittuneisiin lasten leikkeihin – kuten myös siihen kulttuuriseen tilaan, jossa yhteiskunta oli välirauhan aikana vuonna 1940. Elokuvan representaatiot kietoutuivatkin laajemmin 1940- luvun yhteiskunnalliseen kontekstiin, suomalaisen lastensuojelupolitiikan ja kaupunkisuunnittelun tavoitteisiin.
Helena Bäckman: Valvoja piirin kasvatus- ja koulutuskirjoittelu 1880-luvulla
Tutkimukseni koskee Suomen suurruhtinaskunnassa ilmestynyttä Valvoja-lehteä ja sen ensimmäisen vuosikymmenen, 1880-luvun, kasvatuskirjoittelua. Lehteä on yleisesti pidetty merkittävänä kulttuurilehtenä, jolla oli myös poliittisia tavoitteita. Sen taustavoimina toimi Aleksanterin keisarillisen yliopiston, nykyisen Helsingin yliopiston, humanistisen tiedekunnan virkaa tekeviä yliopistomiehiä, joille fennomaanisuus oli muodostunut tärkeäksi arvoksi kansallissuusaatteen nousujohteisessa ajassa. Työ yliopistossa ja osallistuminen säätyvaltiopäiviin soi heille aitiopaikan myös koulutusta koskevissa asioissa.
Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää Valvoja-ryhmän yleistä kasvatusta ja koulutusta koskevien artikkelien yhteinen punainen lanka artikkelien käsitellessä useita aihepiirejä. Yleinen kasvatus- ja koulukirjoittelu tarkoittaa tässä yhteydessä poikien koulutusta, sillä tyttöjen koulutus tapahtui säätyajan tavan mukaisesti erikseen omalla opetusohjelmallaan. Tyttöjen koulutus tulee tutkimuksessani esiin yleisen koulutuksen näkökulmasta kaavaillun yhteiskoulutuksen toteuttamissuunnitelmissa.
Yhteiskoulutuksen ohella kirjoitukset koskivat latinan asemaa ja luonnontieteellisten aineiden vahvaa tulemista. Teollisen aikakauden alkua ja kasvatuksen uusia virtauksia leimasi myös kasvatusfilosofinen pohdinta, koska aikaisempi kasvatusfilosofinen pohja ei pystynyt täyttämään uusia kysymyksenasetteluja ja koulutus vaati pohjakseen toisenlaisia peruskiviä. Näihin kysymyksiin Valvojaan kirjoittajat pyrkivät ottamaan kantaa ja rakentamaan koulutuksen tarpeen ja tieteellisen näkemyksen viitoittamaa tietä.
Tutkimusmetodina olen käytin Hyrkkäsen (2002) kysymysten ja vastausten menetelmää. Sen avulla apukysymykseni etsivät artikkeleista vastauksia kasvatuksen ja koulutuksen ongelmista ja uudistustarpeista. Vastausten kategorisointi tuotti harbartilaisuuden kasvatusfilosofian sävyttämän kansalaisuuden.
Prosessointi tässä Pro gradu -tutkimuksessa johdatti kansalaisuuden tavoitteen alkujuurille ja lisäsi koulutuksen historian ymmärrystä myös tämän päivän näkökulmasta
Työryhmä 3b: Humanismi, posthumanismi, ekologia ja kriittinen ajattelu, pj. Juhani Tähtinen, EDU441
Matti Taneli: Kant kasvatuksesta ja sen paradoksista
Yksi merkittävimmistä filosofeista on saksalainen Immanuel Kant (1724-1804). Hän vaikutuksensa myöhempään filosofiaan, myös kasvatusajatteluun, on ollut varsin merkittävä.
Kant yhtyy teoksessaan Über Pädagogik (”Kasvatuksesta”, 1803) aristoteeliseen näkemykseen toteamalla, että ”ihminen voi tulla ihmiseksi vain kasvatuksen avulla”. Kasvatus on välttämätöntä, koska ihmisellä on taipumus toimia etunsa vastaisesti. Häntä vaivaa akrasia eli tahdonheikkous: Sitä, mitä ihminen haluaisi tehdä, hän ei tee ja sitä, mitä hän ei haluaisi tehdä, hän tekee. Kant väittää kasvatuksen olevan tärkein, mutta myös vaikein tehtävä, joka ihmiselle voidaan antaa.
Kantin mielestä kasvatukseen liittyy paradoksi eli ristiriita. Toiselle ihmiselle asetettu vaatimus tarkoittaa jonkinlaista pakkoa, vapauden ja itsenäisyyden rajoittamista, mutta toisaalta tämän vaatimuksen pitäisi edistää vapautta ja kasvatettavan itsenäisyyttä. Paradoksin ydin on se, että kasvatuksen tehtävä on tehdä itsensä tarpeettomaksi, vapauttaa kasvatettava siitä ohjausvallasta ja pakosta, mitä kasvatus toimintana kasvatettavalle aina merkitsee. Tämän niin sanotun pedagogisen paradoksin Kant muotoili Kasvatuksessaan seuraavasti: ”Kasvatuksen suurimpia ongelmia on, kuinka… alistuminen pakkoon voi… palvella vapautta. Miten kultivoida vapautta pakolla?”
Kantin kysymys on edelleen ajankohtainen analysoitaessa kasvatusta ja sen ehtoja. Meidän ei tule tuudittautua katteettomaan vapauden ihannointiin, vaikka pidämme vapautta tärkeänä kestävän kasvatuksen, johon sisältyy myös ympäristökasvatus, ja tulevaisuuden kivijalkana. Jotta saisimme kasvatukselle kestävän perustan, meidän tulee kehittää sen kahta muotoa: moraalista ja fyysistä kasvatusta.
Kantin mukaan moraalinen kasvatus perustuu maksiimeille eli periaatteille ja fyysinen kasvatus kurille. Fyysinen kasvatus ei salli lapsen omaehtoista ajattelua, vaan se pelkästään ohjaa ja kehittää. Sen sijaan moraalinen kasvatus, joka perustuu maksimeille, epäonnistuu, jos se perustuu uhkauksiin tai rangaistuksiin. On välttämätöntä ohjata lasta toimimaan moraalisesti oikein, ei vain tavan vuoksi, vaan se takia, että on hyvä asia toimia moraalisesti oikein.
Esitelmässäni analysoin Kantin kasvatusnäkemystä valistuksen järkeä korostavassa kontekstissa. Esittelen hänen ajattelunsa periaatteita, jotka ovat luovuttamattomia myös nykyajan kasvatuksen näkökulmasta, jossa kasvatuksen ulkoiset hyötynäkökohdat ovat voimistumassa. Tarkastelen Kantin kasvatusajattelun antia nykyiselle kasvatusfilosofialle sekä käsittelen hänen näkemyksensä vahvuuksia ja heikkouksia. Lopuksi analysoin vielä sitä, miksi kasvatusfilosofiasta puhuminen on varsin tärkeää myös akatemioiden ulkopuolella. Siihen liittyen esittelen lyhyesti Kantin ajattelun pohjalta nousevan kasvatusfilosofisen ”manifestini”.
Pasi Takkinen: Unohtiko ympäristökasvatus teknologisen ympäristön? – White-Ellul -kuilun luonnos ja sen soveltaminen tuoreeseen kasvatusfilosofiseen diskurssiin.
Ekokriisin aikakaudella kasvattajilla ja kasvatusinstituutioilla on selkeä mandaatti jalostaa luontosuhdetta kestävämmäksi. Kuten vuoden 2022 kesäpäivän aihepiiri osoittaa, kasvatusajattelu lähestyy luontosuhteen ongelmaa monin teoreettisin ja pedagogisin keinoin. Kuitenkin voidaan ehdottaa, että kokonaisvaltainen lähestymistapa ympäristökriisiin sisältää sekä luonnonfilosofisen että tekniikanfilosofisen näkökulman (Larrére 2013). Näitä näkökulmia – ympäristökriisin ‘diagnooseja’ – voidaan kutsua White-hypoteesiksi (Lynn White Juniorin mukaan) ja Ellul-hypoteesiksi (Jacques Ellulin mukaan).
Ensimmäisen mukaan luonnontuho johtuu kulttuurimme syvärakennetta hallitsevasta antroposentrismistä. Jälkimmäisen mukaan luonto tuhoutuu, koska emme kykene rajoittamaan teknologisen kulttuurimme omalakista ekspansiota. Nykyään, teknosfäärin planetaarisen massan ylittäessä jo biosfäärin massan, lienee perusteltua ottaa kriittisen tarkastelun kohteeksi myös teknologiset ympäristöt ja ihmisen suhde niihin (Takkinen & Pulkki 2022).
Aluksi siis muotoilen ja esitän hypoteesin White-Ellul -kuilusta, jonka mukaan luontosuhteeseen keskittyvä kasvatus näyttää unohtaneen teknologian kysymyksen. Seuraavaksi analysoin, onko White-Ellul -kuilu löydettävissä kasvatusfilosofisesta kirjallisuudesta. Aineistona toimii työn alla oleva kirjallisuuskatsaukseni kestävyydenjälkeisestä (post-sustainability) kasvatusfilosofisesta keskustelusta. Viime vuosina vilkastunut kestävyydenjälkeinen kasvatusdiskurssi (esim. Jickling & Sterling 2017; Värri 2018) katsoo kestävän kehityksen paradigman riittämättömyyden ja luonnontuhon hälyttävyyden edellyttävän kasvatuksen filosofisten perusteiden uudelleenarviointia. Tämä uudelleenarviointi voisi nähdäkseni kohdistua myös teknologiseen optimismiin joka määrittää myös kasvatusta kestävään kehitykseen (sustainable development). Kuitenkin otannassani ongelma diagnosoidaan yhä pääasiassa luontosuhteen ongelmaksi (White-hypoteesi) ja lääkkeeksi määrätään tuon suhteen jalostamista.
Teknologiasuhteen ongelmaa (Ellul-hypoteesi) ei edelleenkään juuri tematisoida. Lopuksi esitän aineistostani nousevan alustavan huomion: uudet ontologiat (esim. Bruno Latourilla ja Timothy Mortonilla) ja posthumanistiset lähtökohdat – häivyttäessään ihmisen erityisasemaa – näyttävät tuovan esiin paitsi elolliset, myös teknologiset materiaalisuudet ja toimijuudet. Ehkä näistä lähtökohdista voidaan kehittää ekokriisin aikakauden kasvatusajattelua, jossa luonnonfilosofia ja tekniikanfilosofia yhdistyvät?
Veli-Mikko Kauppi & Henri Pettersson: Kriittinen ajattelu – takaisin juurille. John Deweyn reflektiivinen ajattelu kriittisen ajattelun kasvatustavoitteita päivittämässä.
Esityksemme tarkastelee kriittisen ja reflektiivisen ajattelun lähikäsitteitä. Kriittinen ajattelu, eli yksilön kyky ja taipumus muodostaa uskomuksiaan johdonmukaisesti perusteiden varassa, on yksi nykyisten liberaalien demokratioiden keskeisimmistä kasvatusideaaleista (Scheffler 1973; Siegel, 1988). Sen ratkaiseva merkitys esimerkiksi ympäristökasvatukselle on huomioitu hyvän aikaa sitten (UNESCO 1978). Käsitteen nykymerkityksen juuret johdetaan usein filosofi John Deweyn How we think -teokseen (Dewey 1910, ks. myös Hitchcock, 2018), jossa reflektiivisen ja kriittisen ajattelun nimiä käytetään lähes vaihtokelpoisina synonyymeinä. Tarkempi historiallinen tarkastelu kuitenkin osoittaa, että myöhempi kriittistä ajattelua koskeva kasvatustieteellinen keskustelu on päätynyt osittain eri tulkintalinjoille Deweyn reflektiivisen ajattelun kanssa. Artikkelin johtokysymys onkin: miten Deweyn reflektiivisen ajattelun malli suhteutuu nykyiseen kriittisen ajattelun kasvatusideaaliin? Vastaamme kysymykseen käymällä läpi kriittisestä ajattelusta esitettyä valtavirtamallia sekä sen kehitykseen viimeksi kuluneen sadan vuoden aikana vaikuttanutta tutkimusohjelmaa angloamerikkalaisen kasvatusfilosofian sisällä. Samoin käymme lyhyesti läpi myös joitakin kritiikkejä, joita kriittisen ajattelun kasvatustavoitetta kohtaan on esitetty, kuten huolta siitä, missä määrin tässä mallissa kuvailtu ihanne on ylipäätään ihmisyksilöiden saavutettavissa empiirisen psykologian tarjoaman nykytietämyksen valossa. Tämän jälkeen esittelemme Deweyn reflektiivisen ajattelun käsitettä, joka on ensisilmäyksellä pyrkimyksiltään varsin samankaltainen kriittisen ajattelun kanssa, osin siksi että kriittisen ajattelun mallia on kehitelty Deweyn pohjalta.
Esityksemme keskeinen väite on, että vaikka Deweyn reflektiivinen ajattelu muistuttaa monilta keskeisiltä piirteiltään nykyistä kriittistä ajattelua, eroaa se myös siitä joiltakin ratkaisevilta osilta. Niinpä näiden lähikäsitteiden rinnakkainen tarkastelu on hyödyllistä kummankin ilmiön syvällisemmän ymmärtämisen ja kehittämisen kannalta. Deweyn naturalistisesta tietoteoriasta kumpuava reflektiivisen ajattelun malli voi auttaa ylittämään joitakin kriittiseen ajatteluun liitetyistä haasteista tarkastelemalla ajattelua erottamattomana osana laajempaa arkista kokemusmaailmaa. Kontrastina tälle deweyläiselle ajattelutavalle esitämme kriittistä ajattelua vaivaavana painolastina oletukset moraaliajattelun ja -kasvatuksen kielellis-argumentatiivisesta luonteesta. Tämä ylikorostuneisuus kriittisen ajattelun teoriassa on tulkittavissa aikansa lapseksi, eli seuraukseksi niin kutsutun kielellisen käänteen jälkeisen analyyttisen kasvatusfilosofian tavasta lähestyä filosofisia päättelytilanteita logiikan ja kielen vinkkelistä. Arjen kannalta keskeiset valintatilanteet näyttäytyvät kuitenkin vain harvoin kielellisesti ilmaistujen väitelauseiden kokoelmina tai sellaisten arviointeina, saati sitten ennalta formuloitavina loogisina ajatusketjuina. Deweyn esittämä reflektiivinen ajattelija heijastaa kokemuksiaan ja kohtaamaansa tietoa kokonaisvaltaisesti ja laajan inhimillisesti, ei kylmän rationaalisesti tai ensisijaisen kielellisesti. Esitämme, että matka kriittisen ajattelun alkujuurille auttaa hahmottelemaan uusia suuntia siihen nyky-yhteiskuntien kannalta yhä ajankohtaisempaan kysymykseen, kuinka paremmin kasvattaa kriittisiä – ja reflektiivisiä – ajattelijoita, sekä toisaalta siihen, miten kriittisen ajattelun tavoitteista voidaan päivitettyinä pitää mielekkäästi kiinni siihen yhdistetyistä ongelmista huolimatta.
Työryhmä 3c: Luonto, tunteet ja seniorit, pj Elise Pihlajaniemi, EDU357a
Reetta Karttunen: Luonnon merkitys inhimillisessä kasvussa
Luonnon käsitän yhdeksi elämismaailman kerrostumaksi: kaikkien niiden olioiden ja prosessien kokonaisuudeksi, jotka ovat ja tapahtuvat ihmisen kannalta itsestään. Elämismaailmaan kuuluvat luonnontodellisuuden ohella myös ihmisen toiminnan eli tekojen maailma sekä ihmisen tuottamat keinotekoiset oliot ja prosessit. Nämä kaikki kolme kerrostumaa ovat moninaisissa vaikutusyhteyksissä keskenään sekä suhteessa inhimilliseen kasvuun. (Routila 1986, 90–91.) Tarkastelen esityksessäni ihmistä sekä inhimillistä kasvua suhteessa luontoon. Lähtökohtana on Martin Heideggerin filosofia, jossa ihmisen oleminen ymmärretään olevan osa maailmaa, ja vain siten, että ihminen huomioi häntä määrittävää maailmaa sekä samalla itseään (Heidegger 1957/2018, 78–79).
Ihmisen olemisen ymmärrän olevan jollain lailla juurtunutta ja kehon se paikka, josta käsin suuntaudutaan olemassa olevaan. Ihminen näyttäisi olevan kiinteä osa myös luonnon kokonaisuutta, jota ei kohdata merkityksettömässä havainnossa, vaan aina jonkinlaisessa virittyneisyydessä eli olotilassa. Virittyneenä ihminen on avautunut luonnonilmiöille siten, että luonnossa oleva voi koskettaa ja puhutella eri tavoin (Heidegger 1927/2007, 177). Ihminen muodostaa ja muokkaa merkityssuhteitaan vuorovaikutuksessa itseen, toisiin ihmisiin sekä ympäröivään maailmaan. Tähän vuorovaikutukseen voidaan asettua monella eri asenteella. Luokanopettajana perusopetuksen alaluokilla olen huomannut lasten hämmästelevän ja avoimen suuntautumisen, esteettisen asenteen toisia ja toiseutta kohtaan.
Esteettisessä asenteessa elämismaailman ilmiöt vastaanotetaan niiden itsensä tähden, jolloin asiasisältö ei ole kokijalleen tärkeä, vaan se, millaisena ilmiöt koetaan. Esteettinen asenne saattaa johtaa esteettiseen elämykseen, jolla en tarkoita vain mielihyvää ja nautintoa, vaan siihen liittyy mukaan kokijan ajattelu ja mieli. Lauri Olavi Routila ymmärtää elämismaailman mahdollisuuskenttänä. Luonnon näen osana tuota inhimillistä elämäntodellisuutta, jonka ihminen toisaalta luo omalla toiminnallaan, ja joka toisaalta on hänestä riippumaton. Inhimillinen kasvu kehkeytyy tuolla mahdollisuuskentällä kehollisuuden ja tajunnallisuuden suhteutuessa vastavuoroisesti siihen. Uteliaisuus luonnonilmiöitä kohtaan sekä niiden omakohtainen aistiminen välittää tietoa laajemmasta maailmasta ja paljastaa näin lisää kohteestaan. (Krohn 1939/1955, 12–14; 1965, 17.) Esteettinen elämys voi tapahtua kenelle tahansa, kun hylätään sekä pyrkimykset tietää jollakin tavalla että valmiiksi annetut tietämisen tavat.
Kun jättäydytään rationaalisesta ajattelusta, voidaan päätyä luovaan tapaan ajatella. Tätä asetelmaa Heidegger kuvaa ilmauksella avoimuus salaisuudelle. Luontoa voi lähestyä lapsen tavoin tyynenä ja avoimena. Mietiskelevä ja avoin asennoituminen sekä silleen jättäminen paljastavat luonnon uudenlaisena. Jättämällä kohteen silleen tuo jokapäiväinen ilmenee uutena ja tuntemattomana ilman käytännöllistä tai teoreettista suhtautumistapaa. Se on yhdistelmä aistimuksia, aikaisempia kokemuksia, kehollista oivaltamista ja ihmiseksi kasvua. Jos haluaa ymmärtää luontoa ja käyttää siinä vain järkeä, toimii laskevan ajattelun puitteissa. Tarvitaan kuitenkin myös eettisiä, moraalisia ja arvottavia toimia varten sellaista ajattelemisen tapaa, jossa ihminen ja maailma ovat yhtä. Esteettisen ajattelun avulla, jättämällä silleen, voidaan paljastaa luonnosta jotakin tieteellisen ajattelutavan alta. Luonto koetaan silloin harmonisessa suhteessa: sitä kuunnellaan, kunnioitetaan ja arvostetaan (Kupfer 2003, 77–89; Naukkarinen 2006).
Mikko Rosenberg: Tunteiden vallankumous kasvatustieteellisen toiminnan päämääränä
Ihmistoiminta on heikentänyt ja heikentää maapallon kykyä ylläpitää elämää. Tunnistetuista tosiasioista huolimatta ihmistoiminnassa ei ole tapahtunut riittäviä muutoksia turmiollisen kehityskulun jarruttamiseksi tai keskeyttämiseksi. Esitän, että kestävämpien elintapojen saavuttaminen ei ole mahdollista ilman tunteiden vallankumousta. Maailman muuttaminen turvallisemmaksi paikaksi kaikelle elämälle maapallolla vaatii sellaisia tunteita, joiden avulla ihmiset kykenevät omaksumaan kestävämpiä elämäntapoja.
Tunteiden vallankumous edellyttää sitä, että luovutaan antroposentrisistä maailmankuvista. Ihmiskeskeisyyden korostamisen rinnalla rasismi, seksismi, kolonialismi, kapitalismi ja modernisaatio ovat olleet luomassa länsimaista maailmankatsomusta ja elämäntyyliä, jotka ovat aiheuttaneet käynnissä olevan kuudennen sukupuuttoaallon. Tämän lisäksi maapallon ilmasto on lämpenemässä ennennäkemätöntä vauhtia ihmistoiminnan seurauksena.
Tähänastinen kasvatustieteellinen toiminta ja tutkimus eivät ole riittävästi kyenneet vaikuttamaan vallitsevaan kehityskulkuun, minkä vuoksi kasvatustieteen on myös määriteltävä itsensä uudelleen, jotta löydetään ekologisesti, sosiaalisesti, taloudellisesti ja kulttuurisesti kestävämpiä elämäntapoja ja kasvatuskäytäntöjä. Tunteiden vallankumous ohjaa kohti maailmaankuvaa ja elämäntapoja, joissa tunnustetaan monilajisen maailman tärkeys. Ihmislajilla ei ole etuoikeutta tuhota, turmella ja tappaa muita lajeja taloudellisen voitontavoittelun nimissä.
Monilajisessa maailmassa vastavuoroinen vastuullinen yhteiselo ylläpitää elämää. Samalla tavoin kasvatustieteen on etsittävä uudenlaisia ja ennakkoluulottomia kytköksiä, joiden pohjalle voidaan rakentaa ekologisesti kestävämpää kasvatustiedettä.
Queer-tutkimus, postkolonialismi, yhteiskunnallinen ja kulttuurinen eläintutkimus, ekofeminismi ja monet muut tieteenalat tarjoavat uudenlaisia tapoja käsitteellistää monilajinen ja ekologisesti kestävämpi maailma. Samalla on luovuttava tiedontuotannon tavoista ja aatesuunnista, jotka ovat olleet synnyttämässä käsillä olevan ekokatastrofiaallon.
Pirjo Vahviala: Merleau-Ponty, seniorit ja WELLNESS-EURYTMIA
Merleu-Pontyn filosofisten käsitteiden avulla on mahdollista tarkastella laatuja ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa ja liikkeessä ihmisen ja ulkopuolisen olion esim. luonnon välillä (toiminnallinen tarkoituksellisuus eli operationaalinen intentionaalisuus). Käsite ”liha” tuo esiin olemisen laatua, jossa on mykkä kokemus ennen ajattelua ja ajattelu ovat vielä yhtä, ja jota ihmisen on mahdollista kokea olemisen suhteissa (ontologinen kiasma). Olemisen kokemisen lisäksi tärkeä käsite on intentionaalisuus eli tarkoituksellisuus. Merleau-Ponty väittää, että tietoisuus on olemista asioiden äärellä ruumiin välittämänä ja ihmisen motoriikka on alkuperäinen intentionaalisuus: ”Maailma ei ole se mitä ajattelen vaan se minkä elän.”
Pro Gradu-tutkielmassani etsin vastaavuuksia ympäristön ja ihmisen kokeman olemisen välillä juuri Merleau-Pontyn filosofian avulla. Huomasin, että näin voidaan lähestyä ihmisen kehollisia kokemuksia, sillä tämän filosofian avulla oli mahdollista käsitteellistää ihmisen suhdetta ympäristöön ja sen vaikutuksia hyvinvointiin.
Tässä tutkimuksessa tutkin liikunnan vaikutuksia senioreiden vuorovaikutukseen ja hyvinvointiin. Suomessa ei ole tehty tutkimuksia senioreiden kokemuksista eurytmian parissa, muutenkin tutkimus eurytmian vaikutuksista on vähäistä. Seniorieurytmiasta on kirjallisuutta mm Saksassa, mutta näkökulma on yleensä ohjaajan.
Tutkimukseen liittyvää aineistoa kerään juuri kolmessa erilaisessa ryhmässä: +65 kotona asuvat, palvelukodissa ja ryhmäkodissa asuvat seniorit. Kyselyt ovat haastatteluja ja puolistrukturoitujen kyselylomakkeen täyttämistä ennen ja jälkeen eurytmiatuokion. Analyysimenetelmä on sisällön analyysi.