Luo luokkaasi ajattelun kulttuuria!

Luo luokkaasi ajattelun kulttuuria!

Jokaiseen luokkaan on muotoutunut ajan kuluessa toimintakulttuuri, joka synnyttää  oppimiseen rutiineja, joiden rikkominen voi aiheuttaa hämmennystä. Koulussa oppilaat kasvavat siihen oppimisen ja ajattelun kulttuuriin, mitä koko yhteisö ja yksittäinen opettaja omalla opetustoiminnallaan luo. Toiminta välittää arvoja ja asenteita ja luo oppilaille jopa aikuisuuteen kantavia ajatus- ja toimintamalleja.

Siksi on tärkeää miettiä, millainen tuo toimintakulttuuri on ja miten se tukee eri kouluasteiden opetussuunnitelmassa kuvattuja periaatteita ja esimerkiksi laaja-alaisen osaamisen tavoitteita. Ron Ritchhart (2015) tunnistaa erityisesti kahdeksan toimintakulttuurista elementtiä, joita havainnoimalla, tunnistamalla ja muokkaamalla voidaan luoda oppimistilanteisiin yhteisen ajattelun kulttuuria ja samalla lisää mielekkyyttä, sitoutumista ja motivaatiota.  Ajattelun kulttuuri vahvistaa oppilaiden itsesäätöisyyttä, metakognitiota ja aloitteellisuutta oppimisessa.

Ajattelun kulttuuri ei rakennu hetkessä ottamalla käyttöön yksittäisiä menetelmiä tai materiaaleja.  Rakentaminen on pitkäkestoista kehittämistä, joka lähtee opettajan oman ajattelun tutkimisesta ja koko koulun toimintakulttuurin pohdiskelusta. Jotta oppilaiden ajattelutaidot voivat kehittyä, on ensin opettajien ajattelutaitojen kehityttävä. Kokemus erilaisista kehittämisprosesseista on osoittanut, että pysähtyminen oman työn tutkimiseen voi olla opettajalle alku kokonaan uudenlaiseen opetustyön tapaan.

Ritchhartin kahdeksan elementin malli on hyvä jäsennys yksittäisen opettajan, tiimien ja koko kouluyhteisön toimintakulttuurin tarkasteluun sekä opetuksen suunnitteluun. Seuraavassa kuvataan toimintakulttuurin elementtejä peilaten niitä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) oppimiskäsityksen, toimintakulttuurin sekä työtapojen kuvauksiin.

Ajattelun kulttuuria ohjaavat elementit (Ritchhart, 2015)

Odotukset

Perusopetuksen arvoperustan mukaisesti koulun tulisi mahdollistaa jokaisen oppilaan kasvaminen täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Kasvu tarvitsee kannustusta, tukea ja välittämistä hänen oppimisestaan. Jokaisella oppilaalla on oikeus hyvään opetukseen ja onnistumiseen koulutyössä. Kyse on siis jokaisen oppilaan mahdollisuuksista edetä ja tehdä parhaansa omalla taitotasollaan oppijana ja ajattelijana. Oppilaat näkevät itseään ja omia mahdollisuuksiaan oppia ja kehittyä aikuisten odotusten kautta.  Opettajan odotusten jokaista oppilasta kohtaan pitäisi olla korkealla ja toiminnan mahdollistaa oppilaiden työskentely oman osaamisensa ylärajoilla, jotta ajattelun taidot kehittyvät parhaiten.

Ajattelua tukevat työtavat, kuten yhteiset pohdinnat, käsitekarttojen tai muiden ajattelun jäsentäjien käyttö sekä opettajan esittämät kysymykset ovat usein luonnostaan eriyttäviä ja mahdollistavat oppilaiden työskentelyn omalla taitotasollaan.

Kun oppimisessa halutaan kehittää ajattelun taitoja, on syytä suunnittelussa miettiä tarkoin, millaista ajattelua oppimistilanteessa tarvitaan ja miten sitä voidaan tuoda esiin. Näin rakentuvat myös oppimaan oppimisen taitotavoitteet. Oppilaille tulisi välittää ajatusta siitä, että koulussa ollaan oppimissa myös oppimista.

Mahdollisuudet

Opettajan olisi hyvä pysähtyä tarkastelemaan, millaiset mahdollisuudet oppimiseen oppimistilanteet aidosti tarjoavat oppimiseen ja ajatteluun. Oppimisen suunnittelussa on kiinnitettävä huomio siihen, millaisia sisältöjä oppimiseen valitaan jotta niide n avulla on mahdollista saavuttaa oppimiselle asetettuja tavoitteita. Tärkeää on miettiä suunnittelussa myös, millaisia mahdollisuuksia oppiminen tarjoaa oppilaiden havaintojen tekoon, niiden käsittelyyn ja omien johtopäätösten tekoon.

Kun materiaalit ja oppimisen tavat ovat monipuolisia, ne ruokkivat ajattelua ja mahdollistavat sekä omaa ajattelua että vuorovaikutuksessa toisten kanssa tapahtuvaa pohtimista ja toisilta oppimista. Merkityksellistä on, että oppilailla on mahdollisuus oppimistilanteissa myös oppimiensa taitojen ja tietojen käyttämiseen ja soveltamiseen. Kokeilut motivoivat, lisäävät ymmärrystä ja tuovat merkityksellisyyttä oppimiseen. Ne mahdollistavat myös aidosti virheistä oppimista ja virheellisten ajattelumallien korjaamista.

Aika

Havaintojen ja selvitysten mukaan sekä opettajat että oppilaat kaipaisivat kouluun lisää kiireettömyyttä. Opetussuunnitelmat ovat täynnä sisältöjä, mutta niiden rajaaminen toisi oppimiseen enemmän mahdollisuuksia syventymiseen, havaitsemiseen ja omaan ajatteluun. Oppituntien alkujen rauhoittaminen mietiskelyyn ja tunnin lopussa pysähtyminen reflektoimaan opittua voisivat tuoda toivottua kiireettömyyden tunnetta.

Se mihin käytämme aikaa, kertoo arvostuksistamme. Arvostanko oppilaiden ajattelua antamalla siihen riittävästi aikaa, on hyvä kysymys opettajan itsearviointiin. Usein opetuskeskustelussa oppilaalle saattaa jäädä olemattoman vähän aikaa miettiä vastauksiaan. Olisikin tärkeää luoda rutiineja, jotka mahdollistavat ensin oppilaan yksilöllistä ajattelua ja sitten yhteistä ajattelua vuorovaikutuksessa koko ryhmän tai pienemmän tiimin kanssa.  Ajan antaminen oppilaiden ajattelulle on aikaa oppimiselle, siksi kaikkien olisi tärkeää on oppia sietämään myös hiljaisuutta ja odottamista. Ajattelu tapahtuu usein hitaasti.

Ajattelun aika oppimistilanteissa on merkityksellistä myös opettajalle. Kiire voi sumentaa opettajan näkymiä oppilaiden osaamisiin ja tuen tarpeisiin. Kun oppilaat ovat oppimistilanteissa enemmän äänessä kuin opettaja, jää aikaa myös opettajan omalle havainnoinnille ja palautteenannolle.

Kieli

Kieli on ajattelun väline. Se rakentaa oppilaille tarvittavia käsitteitä ja mentaalisia malleja. Opetussuunnitelman perusteissakin korostetaan kielitietoisuutta ja kiinnitetään huomio siihen, miten jokainen on opettaja kielen opettaja ja kielenkäytön malli. Eri tiedonaloilla on oma kielensä, jota opettajan pitäisi käyttää ja opettaa johdonmukaisesti varmistuen myös siitä, että käytetyt käsitteet ja sanat tulevat ymmärretyiksi.

Kiinnostavaa on joskus pysähtyä havainnoimaan myös sitä, miten luokassa sanoitetaan oppimista: puhutaanko oppimisesta pääsääntöisesti työn tai tehtävien tekemisenä vai kuvataanko sitä myös esimerkiksi pohtimiseksi, päättelemiseksi, vertailemiseksi tai arvioimiseksi. Yhteisen ajattelun ja oppimisen sanaston vakiinnuttaminen ryhmään on tärkeää oppilaiden metakognition kehittymiseksi ja oman oppimisen ohjaamiseksi. Oppilaita kannattaa haastaa selittämään omia ajatteluprosessejaan ja perustelemaan omia näkökantojaan, esimerkiksi: Miten päädyit tuohon ajatukseen? tai Mikä muu voisi selittää tapahtuneen?

Pienetkin oppilaat oppivat kuvaamaan omaa työskentelyään ajatteluverbeillä, kun heitä ohjataan siihen johdonmukaisesti. Ajattelun taitojen täsmällinen nimeäminen oppimistilanteita antaa oppilaille sanastoa, kuten: Tässä tehtävässä meidän pitää luokitella asioita. tai Muistamme näiden kasvien kukkivan keväällä, joten voimme päätellä, että kuvassa on kevä.t tai Osasit hienosti yhdistää aiemmin oppimasi taidot tähän uuteen tehtävään.

Ympäristö

Opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti hyvin toimivat oppimisympäristöt edistävät vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllistä tiedon rakentamista. Luokkahuoneessakin on hyvä miettiä, miten sen eri toiminnot ja esimerkiksi oppilaiden istumajärjestys tukevat vuorovaikutusta ja yhteistä ajattelua. Onko oppilailla luontevia mahdollisuuksia yhteisölliseen toimintaan?

Entä millaisia ajattelun ja oppimisen apukeinoja oppimisympäristössä käytetään? Luokassa voi olla esillä esimerkiksi erilaisia ajatuskarttapohjia, ongelmanratkaisuprosessien kuvauksia tai sanastoa ajattelun tueksi. Oppilaat tarvitsevat myös kyniä, muistilappuja ja vihkoja omien ajatustensa kirjaamiseen ja visualisointiin. On hyvä kasvattaa oppilaita ajatukseen, että matkan varrella syntyneet ajatukset ja muistiinpanot ovat merkittäviä, ei vain lopputulos tai vastaus. Kuitenkin myös oppilaiden ajattelun ja oppimisen tuloksille ja tuotoksille olisi hyvä löytää paikkoja oppimisympäristössä. Näin opettaja voi osoittaa oppilaille arvostavansa heidän ajatteluaan.

Ajattelun edellyttämän kiireettömyyden tavoittelemiseksi oppimisympärstöjen rakentamisessa olisi hyvä pohtia rauhoittumisen ja keskittymisen mahdollisuuksia. Onko erilaisia tiloja ja rakenteita rauhalliselle yksilötyöskentelylle tai yhteisölliselle ongelmanratkaisulle ja tutkimiselle, joka ajoittain voi olla kovaäänistä ja sotkuistakin.

Vuorovaikutus

Vuorovaikutus, yhteistyö ja monipuolinen työskentely ovat yhteisön kaikkien jäsenten oppimista ja hyvinvointia edistäviä tekijöitä, mainitaan opetussuunnitelman perusteissa. Vuorovaikutus, niin oppilaiden kesken kuin yhdessä opettajankin kanssa, on edellytys myös ajattelun taitojen kehittymiselle. Ajattelutaitoja vahvistava opettaja rakentaa luokkaan suvaitsevaista ja avointa ilmapiiriä, jossa kenenkään ei tarvitse pelätä omien ajatustensa esiin tuomista, vaikka ne olisivat erilaisia kuin muilla. Filosofiseen ajattelutapaan ohjaaminen mahdollistaa sen, että erilaiset näkökulmat nähdään kiinnostavina, ei vääränlaisina tai hölmöinä (Brenifier, 2010). Filosofista lähestymistapaa ja luovaa ajattelua voidaan harjoitella vaikka pohtimalla hankalia kysymyksiä kuten: Mikä on kaikkein paras teko, jonka voi tehdä toiselle? tai Mistä taivas alkaa? tai Suureneeko huone, jos avaat ikkunan? (Gilbert, 2008).

Ajattelua arvostava opettaja on myös kiinnostunut oppilaiden ajatuksista ja osoittaa sen kuuntelemalla tarkasti sekä vaikkapa pyytämällä oppilaita perustemaan näkemyksiään, kuvaamaan ajatteluprosessejaan tai kertomaan lisää asiasta.  Samanlaista dialogisuuden henkeä olisi hyvä luoda oppilaiden keskinäisiin keskusteluihin. Kuunteleminen on keskeinen ajattelun taito. Parhaimmillaan dialogi on oppilaiden välistä ja spontaania, eikä opettajaa tarvita keskustelun ohjaamisessa tai rajoittamisessa.

Opetussuunnitelmassa kehotetaan rohkaisemaan oppilaita kokeilemiseen, toiminnallisuuteen, luovaan työskentelyyn ja leikkiin. Elämyksellistä oppimista voi syntyä, kun käsittelyyn nostetaan oppilaita aidosti kiinnostavia aiheita ja riittävän haastavia teemoja, jotka herättävät ajattelua ja keskustelua. Esimerkiksi leikit, pelit ja ongelmanratkaisutehtävät ovat innostavia ja ruokkivat oppilaiden ajattelua, puhumattakaan niiden itse keksimisestä. Pelien suunnittelu ja ohjeiden kehitteleminen ovat inspiroivaa yhteistä tekemistä ja opettavat myös algoritmista ajattelua.

Rutiinit

Rutiinit luovat turvallisuutta ja rauhaa etenkin oppilaille, joilla on haasteita oppimisessaan. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan vaihtelevia työskentelytapoja ja eriyttämistä. Niiden pohjaksi on kuitenkin hyvä kehittää ryhmään tiettyjä rutiineja, jotka ohjaavat oppilaiden ajattelua erilaisissa tilanteissa. Opettajan on hyvä pysähtyä miettimään, millaista ajattelua ryhmään syntyneet rutiinit edustavat. Tukevathan ne varmasti oppilaiden aktiivista havaintojen tekemistä, tiedon hakemista, arvioimista, muokkaamista, tuottamista ja jakamista, kuten Ops:n Ajattelun ja oppimisen laaja-alaisen osaamisen kokonaisuuden (L1) tavoitteissa kuvataan?

Hyviä rutiineja ovat esimerkiksi aiemman tiedon kokoaminen uuden oppimista aloitettaessa, päivittäinen omien ajatusten kirjaaminen ajattelupäiväkirjaan tai perustelujen pyytäminen vastauksiin. Ritchhart kollegoineen (2011, 2015) on kehittänyt suuren määrän ajattelurutiineja (Thinking routines), jotka mallintavat ajattelua erilaisissa oppimisen tilanteissa.  Näitä toimintamalleja voi tarkastella kolmesta eri näkökulmasta – työskentelyn välineinä, toimintarakenteina sekä käyttäytymismalleina. Rutiineja ovat esimerkiksi 1-2-3 tai Sana-ajatus-virke -mallinnukset (ks. liite), joita voi soveltaa minkä tahansa oppiaineen yhteydessä tai monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa.

Rutiinien syntymiselle opettajan johdonmukainen toimintatapa on merkittävä. Oppilaille on hyvä tehdä näkyväksi, miten opitut rutiinit ohjaavat oppimista haluttuun suuntaan huolimatta sisällöistä tai eri oppiaineista. Ne ovat enemmän kuin työtapoja, ja lopulta tavoite on, että oppilaat hyödyntävät niitä oma-aloitteisesti ja osaavat valita eri tilanteisiin soveltuvia rutiineja itse. Rutiinit soveltuvat hyvin myös koulun aikuisten työskentelyyn.

Mallinnus

Viimeinen kahdeksasta ajattelun toimintakulttuurin elementistä on mallinnus.  Mallinnuksessa on kyse ennen kaikkea siitä, millaisen mallin opettaja ja koulun muut aikuisen antavat oppilaille ajattelusta, oppimisesta ja vuorovaikutuksesta: miten aikuiset osoittavat uteliaisuutta ja kiinnostusta uutta kohtaan tai miten he ratkovat eteen tulevia ongelmia. Aiemmin mainitun kielen mallinnuksen lisäksi opettajan on hyvä miettiä myös, millaisen käsityksen tiedosta ja sen luonteesta hän tarjoilee oppilaille. Korostuuko opettajan opetuksessa ja arvioinnissa staattinen, mitattava tieto vai ajattelun prosessit, tiedon käsittely ja soveltaminen?

Virheet ovat merkittävä oppimisen lähde opetussuunnitelman perusteidenkin mukaan. Siksi on tärkeää, miten opettaja suhtautuu omiin ja toisten virheisiin ja niistä oppimiseen. Oppilaiden on hyödyllistä nähdä aikuisen malli siitä, miten oppiminen ja ajattelu voi joskus olla hankalaa ja johtaa vääriin ratkaisuihin ja tulkintoihin. Olennaista on osoittaa, miten niistä päästään yli ja miten virheisiin johtaneita ratkaisuja huomataan ja korjataan.

Opettajan ja koulun muiden aikuisten arvostava ja vastavuoroinen vuorovaikutus toimii oppilaille esimerkkinä siihen, miten he kohtelevat toisiaan ja suhtautuvat toistensa ajatuksiin. Parhaimmillaan tämä mallintaa opetussuunnitelman perusteiden toimintakulttuurin kuvauksen mukaisen oppivan yhteisön toimintaa, joka kehittyy dialogin avulla ja kannustaa kaikkia jäseniään oppimiseen.

Lähteitä ja lisälukemista

Brenifier, O. (2010) Keskusteleva opetus. Suom. Pasi Kilpeläinen. Niin&Näin.

Halinen, I., Hotulainen, R., Kauppinen, E., Nilivaara, P., Raami, A. & Vainikainen, M-P., (2016). Ajattelun taidot ja oppiminen. PS-kustannus.

Gilbert, I. (2008). The Book of Thunks. Crown House Publishing.

Nilivaara, P. (2020) Kohti ajattelevaa koulua. Digiajan ajattelijat hanke.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Määräykset ja ohjeet 96. Opetushallitus.

Ritchhart, R. (2015). Creating cultures of thinking. Jossey-Bass.

Ritchhart, R., Church, M. & Morrison, K. (2011). Making thinking visible. Jossey-Bass.

Ritchhart, R., Turner, T., Hadar, L. (2009). Uncovering students’ thinking about thinking using concept maps. Metacognition Learning 4:145–159.

Millainen oppimistilanne kehittää oppilaan ajattelua?

Selkeää reseptiä ajattelua kehittävälle oppimistilanteelle on mahdotonta antaa, sillä tavoitteet, ryhmät, oppilaiden tarpeet ja opettajan lähtökohdat ovat vaihtelevia. Tutkimus kuitenkin tunnistaa joitakin tekijöitä, jotka ovat tyypillisiä ajattelua kehittävälle opetukselle ja oppimiselle.  Esittelen tässä yhteydessä kaksi jäsennystä, joista löytyy samoja elementtejä.

De A’Echevarria ja Patience (2008) kuvaavat kuusi ajattelun taitojen opettamiseen liittyvää keskeistä periaatetta, jotka ovat helposti löydettävissä myös opetussuunnitelman perusteista oppimiskäsitykseen, laaja-alaiseen osaamiseen, työtapoihin ja toimintakulttuuriin liittyvissä kuvauksista.

Periaatteet ohjaavat opettajan toimintaa suunnittelussa, opetustilanteessa ja arvioinnissa. Periaatteita tukemaan on muotoiltu tässä opettajalle vihjeitä siihen, miten oppimistilanteita voi muokata ajattelua tukevaan suuntaan.

1. Oppimistilanteen pitäisi mahdollistaa oppilaiden aktiivinen rooli
   • Tarjoa mahdollisuuksia omaan aktiiviseen pohtimiseen vastaanottamisen sijasta
   • Anna oppilaiden tutkia ja löytää asioita itse
   • Anna oppilaille mahdollisuus valita mieluisia työskentelyn tapoja, paikkoja ja välineitä
   • Älä anna valmiita ratkaisuja, vaan malta odottaa

2. Oppimistilanteen pitää olla merkityksellinen ja kytkeytyä oppilaan arkielämään

• Huolehti, että oppilailla on mahdollisuus soveltaa aiemmin opittua uudenlaisissa tilanteissa
• Luo siltoja opittavasta oppilaan omaan elämänpiiriin, kotiin, harrastuksiin
• Osoita, että opittavilla asioilla on yhteyttä maailman isojen ongelmien ratkaisemiseen
• Lisää oppimiseen elämyksellisyyttä, joka jättää muistijälkiä

3. Oppimistilanteen tulisi olla riittävän haastava, jotta se voi muuttaa oppilaiden ajattelua
   • Ole selvillä oppilaiden kehitystasosta ja eriytä niin, että oppilaat voivat työskennellä oman osaamisensa ja ymmärryksensä äärirajoilla.
   • Vältä liian helppoja ja yksitoikkoisia tehtäviä – myös tukea tarvitsevien oppilaiden kohdalla
   • Haasta oppilaita pois mukavuusalueelta ja osoita, että virheet ovat osa oppimista
   • Anna kannustavaa palautetta ponnistelusta ja vaikeuksien voittamisesta

4. Ajattelua kehittävä oppimistilanne on yhteistoiminnallinen
   • Rakenna aitoja yhteistoiminnallisia tilanteita, joissa edellytetään kaikkien panosta ja osallistumista
   • Opetelkaa dialogin pelisääntöjä
   • Kannusta oppilaita tuomaan esiin ja vertailemaan myönteisessä hengessä ajatuksiaan, mielipiteitään ja kokemuksiaan
   • Rakentakaa oppilaiden yhteistyöhön erilaisia ryhmässä kiertäviä rooleja ja antakaa vertaispalautetta niissä onnistumisessa

5. Oppimistilanteiden tulisi olla oppijalähtöisiä
   • Anna oppilaille mahdollisuuksia tehdä opittavasta aihepiiristä kysymyksiä ja etsiä niihin vastauksia
   • Lähtekää liikkeelle ainakin joskus oppilaiden mielenkiinnon kohteista tavoitteet huomioiden
   • Ohjaa ja opasta oppilaita, anna oppilaiden olla asiantuntijoita ja tehdä ajatustyö
   • Havainnoi oppilaita työskentelyn aikana ja opi lisää heistä

6. Ajattelua kehittää oppimistilanne, jossa reflektoidaan prosessia
   • Esitä oppilaille kysymyksiä, jotka saavat heidät huomaamaan omaa toimintaansa ja ajatteluaan
   • Arvioikaa, mitä ja miten oppilaat ovat oppineet ja mitä ei vielä osata
   • Miettikää oppilaiden kanssa syy-seuraussuhteita: mikä johti onnistumiseen tai epäonnistumiseen
   • Tehkää onnistumisia näkyväksi ja juhlikaa pientäkin edistymistä

Oppimistilanteen struktuurista apua

Edellä kuvatut elementit ovat nähtävissä myös monissa ajattelun taitojen kehittämiseen tähtäävissä interventio-ohjelmissa, joista Suomessakin tuttuja ovat ainakin Instrumental Enrichment, Bright Start ja tässäkin hankkeessa taustalla oleva Britanniassa kehitetty Cognitive Acceleration Through Science Education CASE (Adey, Shayer & Yates, 1995). Tutkimus on osoittanut, että ohjelmat ovat tehokkaita. Ohjelmien avulla saavutetut hyvät tulokset perustuvat erityisesti siihen, että niissä tuetaan oppijan siirtymistä lähikehityksen vyöhykkeellä ajattelun kehitystasolta seuraavalle. (ks. Hattie, 2009; Kuusela, 2001; Feuerstein ym. 2010).

Yhteistä kaikille ohjelmille on opettajan ohjaava rooli sekä käsitteiden, vuorovaikutuksen, oman toiminnan havainnoinnin ja opitun siltaamisen korostaminen. Vaikka ei ohjelmia ei käyttäisikään materiaaleineen erillisinä interventioina, voidaan niiden keskeisiä elementtejä hyödyntää minkä tahansa oppimiskokonaisuuden suunnittelussa.   Esimerkiksi tässä kuvattu CASE-ohjelman taustana oleva oppimisen malli rakentuu viidestä keskeisestä vaiheesta, jotka lomittuvat toisiinsa muodostaen oppilaiden ja opettajan työskentelylle selkeän rakenteen.

CASE-ohjelman vaiheet (Adey, Shayer & Yates, 1995)

Valmistautuminen – kaikki lähtöviivalle

Oppimiseen ja tilanteeseen suuntautuminen, selvitetään yhdessä, mitä ja miten ollaan oppimassa.

Valmistautumiskeskustelussa selvitetään myös, mikä on oppilaiden lähtötilanne, mitä jo osataan ja tiedetään. Lähdetään liikkeelle tarpeeksi helpolta tasolta, jotta kaikilla on mahdollisuus päästä mukaan.

Valmistautumisessa on erityisen merkityksellistä selventää ja määritellä oppimistilanteessa tarvittavia keskeisiä käsitteitä –  niin sisällöstä kuin ajatteluprosesseistakin. Käsitteet ovat ajattelun väline, siksi niiden ymmärtäminen on oleellista. Tämä on yksi heikon lukutaidonkin haasteista. Yksinkertaisetkin sanat voivat olla oppilaille vieraita, siksi on parempi opettaa kuin olettaa.

Kognitiivinen konflikti  – hämmennyksen hetki

Työskentelyssä syntyvä tilanne, jossa oppilaiden omat tiedot, käsitevarasto ja ajattelumallit eivät enää riitäkään esiin nousevan ongelman tai tilanteen ymmärtämiseen ja ratkaisuun. Uusi tieto ja tarvittava ajattelu haastavat aiempaa osaamista. Näiden tilanteiden luomisessa opettajan rooli on merkittävä. Hän voi pyytämällä oppilaita selittämään asioita tai omalla ihmettelyllä ohjata oppilaat hämmennystä herättävän tilanteen äärelle. Tehokkaaseen oppimiseen kuuluu ihmettely, hämmästely ja joskus tuskastuminenkin. Opettajan tehtävä on ohjata kysymyksillä ja kannustavalla palautteella oppilaita yli tuon tuskastumisen kuilun antamatta suoraan oikeita vastauksia.

Sosiaalinen konstruktio – yhdessä esteiden yli

Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa, sillä yhdessä ajattelu auttaa pääsemään yli hämmennyksen. Vuorovaikutusta oppilaiden kesken ja opettajan kanssa tarvitaan. Vuorovaikutuksessa kieli on merkityksellistä: ensin asioita opitaan yhdessä sosiaalisesti kielen avulla, myöhemmin kieli sisäistyy oppilaan omaksi ajattelun välineeksi.  Opettaja tukee yhdessä oppimista kysymyksillä, johdatteluilla ja omalla esimerkillään. Rooli vaatii siis aktiivista havainnointia, tilannetajua, taitoa muotoilla kysymyksiä sekä vaatia perusteluja, jotka ruokkivat oppilaiden ajattelua kohti ongelman ratkaisua.

Metakognitio – oman ajattelun ja oppimisen ymmärtämistä

Oppimaan oppimisen keskeinen taito, oman oppimisen ohjaaminen, rakentuu metakognitiivisesta tiedosta ja taidosta. Metakognitiivista tietoa rakennetaan havainnoimalla ja keskustelemalla siitä, millainen oppija kukin on, millaista toimintaa ja strategioita tarvitaan erilaisissa tehtävissä ja miten niissä onnistuttiin. Metakognitiivinen taito mallintuu jo oppimistilanteen mukaisesti: se on suunnittelua, etenemisen valvontaa ja arviointia. Oppimistilanteessa on tärkeää tehdä itse- ja vertaisarvointia: miten ratkaisuihin päädyttiin, miten ajateltiin, miten onnistuttiin ja mitä kokemuksesta opittiin. Oppimispäiväkirja täydentää keskusteluja hyvin.

Siltaaminen – yhteyksiä opitusta muuhun maailmaan

Siltaaminen on sananmukaisesti siltojen luomista oppimistilanteesta oppilaiden muuhun kokemusmaailmaan. Keskustelut siitä, mitä oikeastaan opittiin ja mitä keinoja käytettiin täydentyvät pohdinnalla siitä, miten tietoa ja taitoa voi soveltaa muissa tilanteissa koulussa, kotona tai harrastuksissa. On hyvä luoda siltoja myös menneeseen ja tulevaan: mitä on opittu aiemmin, miten tämä täydentää aiempaa osaamista ja mitä tulevaisuudessa vielä voimme oppia tästä. Siltaaminen koskee siis sekä sisältöjä että erityisen merkittävänä oppimisen strategioita ja ajatteluprosesseja.

CASE -ohjelman malli toimii hyvin esimerkiksi tutkivan oppimisen projekteissa tai monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa. Tästä huomaamme, että toisin kuin joskus luullaan, ajattelua kehittävä oppimistilanne on usein hyvinkin strukturoitu. Oppilaille tilanne näyttäytyy selkeänä ja tavoitteellisena opettajan ohjatessa aktiivisesti ja tilanneherkällä tavalla etenemistä. Sen sijaan, että oppilaat voisivat tutkia ilmiöitä miten itse keksivät, tällainen oppimistilanne on jäsennetty niin, että oppilaat voivat suunnata energiansa ja intonsa nimenomaan ajatteluun ja oppimiseen sekä niiden ymmärtämiseen. Tärkeää on nimetä ja tehdä havaittavaksi käytettäviä käsitteitä, strategioita ja ajattelun tapoja. Työskentelytapa vaatii opettajaltakin ponnistelua, epävarmuuden ja hitauden sietämistä ja ennen kaikkea pidättäytymistä valmiista vastauksista tai selviytymismalleista.

Lähteitä ja lisälukemista

Adey, P. & Shayer, M. 1994. Really raising standards. Cognitive intervention and academic achievement. Routledge.

Adey, P., Shayer, M. & Yates, C. (1995) Thinking Science. The Curriculum materials of the Cognitive Acceleration through Science Education (CASE) project. 2.painos. Nelson.

De A’Echevarria, A. & Patience, I. (2008). Teaching Thinking. Management Pocketbooks Ltd.

Feuerstein, R., Feuerstein, R. S. & Falik, L. H. (2010). Beyond smarter – mediated learning and the brain’s capacity for change. Teacher’s College Press.

Hattie, J. A. C. 2009. Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Kuusela, J. (2000). Tieteellisen paradigman mukaisen ajattelun kehittyminen peruskoulussa. Kahden interventiomenetelmän vertaileva tutkimus peruskoulun kuudesluokkalaisilla. Helsingin yliopisto.

Digiajan ajattelijat oli Akaan, Lappeenrannan ja Liperin kuntien yhteishanke, jonka tavoitteena oli vahvistaa ajattelun ja oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä tukevaa opetusta ja toimintakulttuuria esi- ja perusopetuksessa. Hanketta rahoitti Opetushallitus vuosina 2017-2019.  Hankkeen eri kehittämistoimintoja ohjaamaan muotoiltiin periaatteet, joita kutsuttiin Ajattelevan koulun prinsiipeiksi. Ne syntyivät tutkimuskirjallisuuden ja opettajien oman ajattelun vuoropuheluna.

Prinsiippien ajatuksena on kuvata keskeisiä lähtökohtia, joiden avulla missä tahansa koulussa ja luokassa voidaan kehittää oppimiskulttuuria, joka mahdollistaa oppilaiden ajattelun kehittymisen.

Prinsiippi 1

Ajattelu on tehtävä havaittavaksi, sillä muuten se jää meille mysteeriksi.  Ajattelu, eli varsinainen oppimisen prosessi, on näkymätöntä, oppilaan pään sisäistä toimintaa. Useimmiten siitä nähdään vain prosessin lopputulos, vastaus tai tuotos, ei koko sitä ehkä monimutkaistakin polkua, jolla siihen päästiin. Näin opettajan mahdollisuus havaita oppimisen solmukohtia estyy. Samalla häviää myös mahdollisuus yksilölliseen palautteeseen ja oppimisen tukeen.

Matematiikan tehtävissä monesti vaaditaan välivaiheiden kirjaamista näkyviin, mutta ajattelun prosessia pitäisi tehdä havaittavaksi kaikissa muissakin aineissa ja tilanteissa.  Ajattelumatkan jälkeen voimme kysyä oppilailta, miten he päätyivät ratkaisuihinsa, tuotoksiinsa tai ajatuksiinsa. Se on hyvä tapa, mutta tärkeää on myös itse prosessissa mahdollistaa ajatusten jakaminen. Opettajan oikea-aikaiset, avoimet kysymykset ovat merkittävä mallinnus ja haastaminen ajattelun esiin tuomiseen.

Erinomaisia malleja ajattelun havainnollistamiseen ovat ns. ajattelurutiinit. Ne ovat työskentelyrakenteita, joiden avulla voidaan ohjata ja mallintaa oppilaan ajattelua ja tehdä sitä havaittavaksi toisillekin. Niitä esitellään tarkemmin luvussa sekä videoilla. Ajattelurutiinit eivät ole yksin koulun työtapoja, vaan malleja, joista voi muodostua oppilaille laadukkaita ajattelun ja oppimisen tapoja, aivan kuten muotoutuu myös tottumus vaikkapa työkirjan täyttämiseen tai tehtävien välttelyyn. Ajattelurutiineja kuvataan tarkemmin luvussa

Myös ajatus- tai käsitekartat parhaimmillaan tekevät oppilaan ajattelua havaittavaksi. On kuitenkin panostettava siihen, että ajatuskartasta ei synny vain visuaalinen listaus käsiteltävään teemaan liittyvistä irrallisista yksityiskohdista tai tiedoista.  Ajatus- ja käsitekartan pitäisi ennen kaikkea rakentua kuvaamaan miten oppilas ajattelee: miten asiat ja ilmiöt luokittuvat, miten yksityiskohtien välille muodostuu yhteyksiä tai kuinka syy- ja seuraussuhteita rakentuu tai miten koko kokonaisuus jäsentyy oppilaan ajatuksissa. Hyviä keinoja ajattelun havaittavaksi tekemiseen ovat myös oppimis- ja reflektiopäiväkirjat tai lukupiirityöskentely.

Kun erilaisin työskentelyn ja vuorovaikutuksen keinoin saatetaan ajatukset ja niiden prosessi julki, tapahtuu paljon oppimista: ajattelija itse jäsentää omaa ajatteluaan, toiset oppilaat voivat havahtua monenlaisiin näkökulmiin ja opettaja oppii tuntemaan oppilaan ajatusmalleja ja voi ohjata niitä.

Prinsiippi 2

Eri ajattelutaidot on nimettävä, koska muuten niistä ei synny oppilaiden käyttöön kieltä oman ajattelutoiminnan ohjaamiseen ja vähitellen itseohjautuvampaan oppimisen. Opettajan on tärkeätä tunnistaa ensin itse erilaisia ajattelun muotoja ja auttaa oppilaitaan tunnistamaan ja nimeämään niitä oppimistilanteissa. Jos oppilas ei tunnista ja osaa nimetä ajattelunsa eri vaiheita tai muotoja, hänen on mahdotonta hallita niitä, sillä kieli on oppilaan itsensä ohjaamisen ja itsesäätelyn väline.

Opettajan oma kieli ja palaute ovat kouluympäristön malleja oppilaan ajattelulle aivan kuten vanhempienkin kieli kotona. Niiden pohjalle syntyy oppilaan oma sisäinen kieli.  Siksi opettajan onkin tärkeää sanoittaa omaa ajatteluaan ja ohjeistaa oppilaita nimenomaan ajattelusanoin, esimerkiksi: Pitäisiköhän näitä ideoimianne leikkejä jotenkin ryhmitellä? Miten eri tavoin voisimme luokitella näitä?  Tai ”Jotta saamme selville mitä kuvassa tapahtuu, meidän on ensin tehtävä tarkkoja havaintoja siitä ja niiden pohjalta pääteltävä tapahtumien kulku.”

Prinsiippi 3

Ajattelulle on annettava aikaa ja mahdollisuuksia, koska ajattelu ei tapahdu hetkessä. Tämä sinänsä yksinkertainen asia oli hankkeen keskeinen oivallus monille opettajille. Oppimistilanteissa aika saattaa täyttyä monenlaisella aktiviteetilla ja tekemisellä, mutta varsinaiselle ajattelemiselle, siis oppimiselle, aikaa on vähän. Oppilaan aktiivisuus on ensisijaisesti aktiivista ajattelua, ei niinkään motorista toimintaa, vaikka silläkin on tärkeä merkityksensä oppimisessa.

Ajatteluajan riittämättömyys voi näyttäytyä jopa tavallisissa oppimiskeskusteluissa. Joidenkin tutkimusten mukaan opettaja antaa kysymyksensä jälkeen keskimäärin sekunnin aikaa ajatella, ennen kuin hän kysyy joltakin oppilaalta. Sekunnissa ei paljon ehdi.  Moni luovuttaa ennen kuin aloittaakaan, kun tietää jonkun nopeamman kuitenkin vastaavan ennen kuin on itse päässyt edes pohdinnan alkuun. Mitä korkeamman tason ajattelua kysymys edellyttää, sen pidempään tarvitaan aikaa.

Koulupäivissä tulisi olla tilaisuuksia itsenäiseen ajatteluun ja syvälliseen, ymmärtävään työskentelyyn opittavan äärellä, jotta oppilas voisi kokea oppimisen ja opittavan mielekkyyden. Sisältöjen läpikäyminen ei vielä johda oppimiseen ja osaamiseen.  Tämä haastaa opettajaa jäsentämään oppimisen tavoitteita ja sisältöjä huolellisesti. Samalla avautuu myös se, mitä kannattaa painottaa ja mitä pysähtyä tarkastelemaan intensiivisemmin.

Ei riitä, että ajattelun taitoja opetetaan silloin tällöin, tarvitaan myös tilaisuuksia käyttää näitä taitoja päivittäisessä koulutyössä oppimisen välineenä. Samalla vahvistuu oppilaiden tahto ponnistella ja jatkuvasti kehittää taitojaan.

Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa. Siksi on tärkeää, että aikaa on sekä oppilaiden itsenäiselle, hiljaiselle ajattelulle, että yhdessä toisten kanssa pohtimiselle.  Yhdessä ajatellen opitaan tarkastelemaan asioita eri näkökulmista, luodaan yhteistä ymmärrystä ja voidaan käyttää ajattelun taitoja aina erilaisissa tilanteissa.

Prinsiippi 4 

Oppilaiden ajattelua on arvostettava, jotta oppilas voi kokea ajattelun mielekkääksi ja innostua siitä.

Ajan antaminen ajattelulle on myös tärkeä osoitus siitä, että opettaja arvostaa oppilaiden ajattelua ja pitää sitä merkityksellisenä. Aktiivinen ja huolellinen oppilaiden kuunteleminen on vähintäänkin yhtä tärkeää. Ajattelua saa esiin avoimilla kysymyksillä, joilla ei haetakaan oikeaa vastausta, vaan nimenomaan pohdintaa. Opettajan on tärkeää reagoida oppilaiden esittämiin ajatuksiin kommentoimalla, kysymällä lisää tai lempeästi haastamalla oppilaan ajattelua.

Opettajan mallintaessa aktiivista kuuntelua ja dialogisuutta, kaikilla oppilailla on mahdollisuus oppia taitaviksi keskustelijoiksi. Kun oppilas kokee, että hänen ideoitaan ja pohdintojaan arvostetaan, osallisuus yhteisössä ja motivaatio aktiiviseen keskusteluun osallistumiseen lisääntyy. Tällaiset työtavat ovat lähtökohtaisesti jo eriyttäviä: jokainen oppilas tulee haastetuksi mukaan ja jokaisen mielipidettä, oivallusta ja ponnistelua pidetään tärkeänä.

Prinsiippi 5

Oppiaineiden sisällöt ovat ajattelun aineksia, joita tutkimalla ja yhdistelemällä luodaan ymmärrystä maailmasta.  Hyvässä oppimisessa opitaan tietoja ja taitoja, joita voidaan käyttää aidosti maailma jäsentämiseen ja sen ilmiöiden ymmärtämiseen. Oppiaineiden sisällöt auttavat jäsentämisessä, siksi niiden pitäisikin olla ennemmin ajattelun ja oppimisen väline kuin kohde. Eri oppiaineet ovat kurkistusikkunoita monimutkaiseen maailmaan. Jotta oppilas voi kokea oppimisen merkitykselliseksi ja hyödylliseksi itselleen, yhdessä ihmetellen ja pohdiskellen näiden ikkunoiden näkymistä pitäisi vähitellen rakentua ymmärrettävä kokonaisuus. Siksi on tärkeää antaa aikaa ihmettelylle, oppilaiden kysymyksille ja systeemin vähittäiselle rakentumiselle ennemminkin kuin oppisisältöjen opettelulle itseisarvoisina faktoina. Opettajan aineenhallinnalle ja opetukselle on edelleen paikkansa, kunhan tieto tulee oppilaiden aktiivisen toiminnan välineeksi.

Syvällinen ymmärtäminen on vaativa osaamisen taso ja oppimisen laaja tavoite.   Syventävän ymmärryksen luomisen tueksi oppimistilanteissa tulisi olla mahdollisuus monipuolisiin lähteisiin, materiaaleihin, työtapoihin sekä rikastavaan vuorovaikutukseen ja ohjaukseen.

Oppiainerajat ylittävät ja laaja-alaisen osaamisen kokonaisuudet auttavat rakentamaan tuota ymmärrystä. Tämä haastaa myös opettajat yhteistyöhön ja eri oppiaineiden tavoitteiden tutkimiseen rinta rinnan.

Prinsiipit on julkaistu hankkeen tuottamassa Kohti ajattelevaa koulua -verkkojulkaisussa 2019. Teksti Päivi Nilivaara.

Lähde: www.ronritchhart.com ja luentomateriaalit, suom. Päivi Nilivaara

Hiljainen keskustelu

Uuteen aiheeseen tutustuessa ja aiemman tiedon keräämisessä

1. Pohditaan hetki itsekseen teemaa valittua teemaa esim.
2. Työskennellään ryhmissä n. 4-6 henkilöä
3. Kirjoitetaan teema otsikoksi pöydällä olevalle fläpin keskelle
4. Kirjataan omia ajatuksia teemasta äänettömästi ja kierrellään pöydän ympäri
5. Kommentoidaan toisten kirjoituksia, kysytään lisää, yhdistellään asioita, peukutetaan
6. Siirrytään sovitusta merkistä toisen ja kolmannen ryhmän ”seinän” äärelle ja jatketaan samoin, ensin tutustutaan jo edellisen ryhmän ajatuksiin
7. Palataan alkuperäisen seinän äärelle ja tutkitaan, miten ajattelu on rikastunut toisten kommenteilla, keskustellaan ääneen ja jaetaan ajatuksia

Katso – ajattele –  ihmettele

Havaintojen teko, kysymysten muodostaminen

1. Opettaja valitsee riittävän mielenkiintoisen aiheeseen liittyvän valokuvan
2. Katsotaan mielenkiintoista kuvaa tarkasti äänettömästi riittävän pitkään

• Havainnoidaan tarkasti, mitä kaikkea kuvassa näkyy

1.  Kuvaillaan havaintoja kuvastaa yhdessä

• Kuvataan vain havaintoja eli sellaista konkreettista, mitä voit näyttää kuvasta
• Havainnosta voidaan olla melko varmoja ja samaa mieltä

1. Keskustellaan yhdessä ja kerrotaan kuvasta  heränneitä ajatuksia ja johtopäätöksiä

• Millaisia ajatuksia ja oletuksia kuvasta syntyi?
• Mikä sai ajattelemaan niin?

1. Kerrotaan  yhteisesti kysymyksiä ja pohdintoja, joita kuva herätti

• Mikä kiinnostaisi tietää?
• Mitä ihmettelet?

1. Kysymykset ja pohdinnat voidaan dokumentoida halutulla tavalla jatkoa varten

Sana-ajatus-virke

Synteesien tekeminen, tiedon rakentaminen ja näkökulmien etsiminen

1. Valitaan oppimisen kannalta hyödyllinen teemaan sopiva teksti.
2. Luetaan teksti ajatuksella, alleviivaa, kirjoita kommentteja, jne. Voi olla luettu esim. läksynä.
3. Yksilötyöskentelynä palataan tekstiin ja poimitaan sieltä jollakin tapaa merkityksellinen, pysäyttävä, hämmentävä tai innoittava
   1. • sana
      • ajatus  (enemmän kuin sana, vähemmän kuin virke)
      • virke
4. Jatketaan työskentelyä ryhminä (4-8 oppilasta )
5. Jaetaan ryhmässä valinnat kierros kerrallaan (ensin kaikkien sanat, sitten ajatukset, jne.)  perustellen, keskustellen ja pohtien
6. Kiteytetään viestiä ja pohditaan myös sitä, mitä ei mainittu
7. Valinnat voidaan dokumentoida vihkoon tai esim. tarralapuille ja joitain oivalluksia voi vielä jakaa yhdessä