Herätä ajattelu kysymyksillä – Kysymystaksonomia Bloomin mukaan
Miten ajattelua voi opettaa kysymysten avulla?
Kysymykset ovat oppimisprosessissa olennainen työkalu. Ne ohjaavat oppilaita esim. havainnoimaan, löytämään samankaltaisuuksia ja erilaisuuksia, yhdistelemään tietoja, luokittelemaan, päättelemään ja perustelemaan. Kysymysten teko on opettajan tärkein ja yleisin oppimista edistävä rutiini. Jotta kysymysten tekemiseen saadaan tietoisesti ajattelutaidot ja oppimaan oppiminen mukaan, niitä voidaan tarkastella systemaattisemmin. Tähän antaa hyvän kehyksen Bloom´in taksonomia. Samalla mukaan saadaan myös arviointia kysymysten tekemisestä ja vastaamisesta. Laadukkaat kysymykset ohjaavat oppilasta ajattelemaan ajatteluaan, asennettaan ja sitä kuinka hän toimii yhteistyössä toisten kanssa oppimisessa.
Miten oppilaat saadaan kiinnostumaan ja rohkaistumaan uusien haasteiden edessä?
Oppilaille on annettava mahdollisuus muodostaa kysymyksiä itse. Kysyminen on myös oppilaan omaa opiskelutaitoa. Oppilaan kysymykset ovat osa taitavaa ajattelua. Oppilaan kysymyksen tekoa kannattaa tietoisesti kehittää ja tuoda esille, koska usein se jäänee vähäisemmälle opettajan kysymysten ollessa pääosassa. Oppilaan kysymykset tuovat myös esille arviointitapana oppimaan oppimisen taitoja niin opettajalle kuin oppijalle itselleen (metakognitio). Kysymiseen kannattaa luoda omia oppimisrutiineja, joista monet toimivat pareittain tai pienissä ryhmissä.
ACTS-projektin myötä haluamme myös rohkaista oppilaita tekemään kysymyksiä, kasvaa aktiivisiksi oppijoiksi, lisätä uteliaisuutta oppimisprosessissa ja tehdä näkyväksi, kuinka kysymysten teko kehittää ajattelua ja ymmärrystä erilaisista teksteistä. Yritämme myös rohkaista ja opettaa kysymysten laadullista tekemistä, jotta ongelmanratkaisutaidot ja tutkiva ote kasvaisi ja oppilaista tulisi enemmän itseohjautuvia oppijoita. Kaikki nämä tavoitteet löytyvät myös opetussuunnitelmasta ja opetusmenetelmät, joita ajattelutaitojen kehittämisessä käytetään, voidaan yhdistää eri oppiaineisiin ja eri sisältöihin.
Miten laadulliset kysymykset saadaan näkyviin?
Yksi apuväline ja kysymysten näkyväksi tekeminen on käyttää projektisamme koottuja kysymysten alkuja taulukkoon Bloomìn taksonomian mukaisesti eli ns. Kysymystaulukko. Taulukon voi kiinnittää vaikka luokan seinälle.
Toinen keino on tuoda kysymykset Sateenkaari -julisteeseen. Jokaisessa taksonomian tasossa voi olla kysymysten alkuja näkyvissä esim. post it -lapuilla tai niitä voi kerätä siihen käsiteltävän oppimateriaalin pohjalta. Julisteessa voidaan konkreettisesti saada näkyviin kysymyksen kognitiivinen taso. Tämän apuvälineen avulla voidaan myös avoimesti reflektoida kysymyksiä ja niiden tasoa. Palaute kysymyksistä ja niiden vastausmahdollisuuksista antaa opettajalle ja oppilaalle tietoa, miten onnistuttiin ja päästiin tavoitteisiin.
Bloom`in taksonomian mukaiset jatkuvat ajattelutaitoja, metakognitiota ja oppimistaitoja kehittävät yleisemmät kysymykset voivat olla myös esillä opettajalle ja oppilaalle, kuten
- Mitä opit?
- Miten opit sen?
- Mitä taitoja käytit?
- Mitä apua sait?
- Kuinka hyvin onnistuit?
- Mistä tiedät sen?
- Mitä sinun pitäisi tehdä, kun et pääse eteenpäin?
- Mikä on seuraava tehtäväsi?
- Miten aiot tehdä sen?
- Oletko tehnyt samantyyppisiä tehtäviä muilla tunneilla?
- Mitä ajattelet ja tunnet nyt oppimisestasi?
- Miten tämä oppiminen auttaa sinua myöhemmin?
- Tarvitsitko nyt sellaisia taitoja, joita voit käyttää toisessakin oppimistilanteessa?
- Mikä oli hyödyllisin käyttämäsi oppimistaito mahdollisesti tulevaisuudessasi?
Myös kysymystenteosta ajattelurutiinina kannattaa pohtia metakognitiivia kysymyksiä kuten
- Miksi meidän pitää kysyä kysymyksiä?
- Miten kysymykset auttavat sinua oppijana?
- Miksi kysyit juuri tuon kysymyksen?
- Miten tämä kysymys auttaa sinua?
- Voiko kysymysten teossa kehittymistä arvioida?
Miten kysymysten teon kehittymistä voi arvioida?
ACTS-projektissa kehitetty arviointilomake kysymysten tekemiseen on tarkoitettu sekä oppilaan että opettajan käyttöön. Annetusta materiaalista tehdään kysymyksiä, jotka pisteytetään haastavuuden mukaan esim. 1-3 pisteen kysymyksiksi. Ohjeistus voi olla, että pyritään tekemään esim. yksi kutakin pisteytystä vastaava kysymys tai katsotaan, kuinka paljon pystytään keräämään pisteitä viidellä kysymyksellä. Lomake on tarkoitettu oman, parityön tai ryhmän kehittymisen seuraamiseen. Sitä voi käyttää esim. jaksossa, jossa keskitytään kysymysten tekoon – ja miksi ei myös satunnaisesti tarkastelemaan kysymysten teon onnistumista.
Arviointilomakkeen avulla opettaja pystyy arvioimaan laadukkaiden kysymysten teon kehittymistä. Arviointilomake on tarkoitettu suuntaa antavaksi ja ohjaavaksi, palautekeskustelun pohjaksi koko ryhmälle, mutta myös opettajan työn suunnittelun pohjaksi kysymysten teon laadullisessa kehittämisessä. Arvioinnin avulla opettaja saa käsityksen ryhmän tasosta. Sitä voi käyttää myös parien tai yksittäisten oppilaiden arviointiin, mikäli tiedon keräämiseen käytetään enemmän aikaa.
Oppilaskäytössä arviointilomake antaa palautetta oppilaalle kysymysten tasosta Bloomin taksonomian mukaan, mutta myös toimii tunnin tavoitteen itsearviointilomakkeena. Oppilaalla voi olla esim. vihossa tai pulpetin kannessa käytössä pistelasku kysymysten tasosta. Arviointilomake täytetään kysymysten vastaamisen tai laadinnan jälkeen ja näin oppilas näkee, onko hän pystynyt tekemään ja vastaamaan haastavampiin kysymyksiin ja näin ollen saanut kysymyspisteitä vähäisemmällä kysymysmäärällä. Kysymysten tason pisteytystä voidaan pohtia opetuskeskusteluna, jos se on oppilaalle yksin tai parin kanssa tehtynä vielä liian haastavaa.
Kirjallisuutta taustalla
Cam, P.: 20 ajattelun työkalua-opas tutkivan ajattelun opettamiseen. niin&näin, Tampere 2020.
Fischer, R.: Teaching Children to Think. Simon and Schuster Education, Hemel Hempstead 1993.
Halinen, I., Hotulainen, R., kauppinen, E., Lilivaara, P., Raami, A. & Vainikainen, M-P.: Ajattelun taidot ja oppiminen. PS-Kustannus, Jyväskylä 2016.
Opetushallitus (2014:96): Peruskoulun opetussuunnitelma. Next Print Oy, Helsinki 2016.
Tarrant, P. and Holt, D. (2016): Metacognition in the Primary Classroom. Abingdon: Routledge
Ron Ritchart, Mark Church, Karin Morrison (2011): Making Thinking Visible. Jossey-Bass
Pope, Gorden (2013). Questioning Technique Pocketbook. Alresford, UK:Teachers’ Pocketbooks
Wragg and Brown (2001). Questioning in the Primary School. Routledge Falmer.
Opettajan kysymisestä
Opettaja voi vaikuttaa itse luokassa tapahtuvaan kysymiseen. Opettajan ajattelua herättävät kysymykset ovat jo yksi rutiini ajattelutaitojen kehittämisessä. Näin oppilaat oppivat, että opettaja odottaa heidän perustelevan näkemyksensä ja analysoivan toimintatapaansa. Kysymysten teko tekee oppimisen tilanteissa näkyväksi ajattelua ja strategioita. Tämä tuottaa opettajalle ja myös oppilaille tietoa siitä, miten he ajattelevat ja miten opetusta kannattaa suunnitella ja asettaa tavoitteita. Tärkeintä on, että opettajalla on tietoisuus kysymysten etenemisestä, järjestyksestä ja laadusta sekä tavoite suunnata niitä kohti avoimempia kysymyksiä. Kysymyksiä voi jaotella myös ”suljettuihin” ja ”avoimiin”. Suljettuihin kysymyksiin löytyy selvä vastaus, kun taas avoimien vastaus ei ole selvä tai lopullinen. Avoimet kysymykset vievät ajattelua kohti tutkivaa otetta, jossa sanomistaan täytyy myös esim. perustella tai tehdä päätelmiä, oletuksia, vertailuja ja yhteenvetoja sen pohjaksi.
Oppitunneilla, joilla kysymysten esittäminen tai tekeminen on tehokkainta, on yhteistä seuraavat asiat:
- kysymykset ovat suunniteltuja, usein visuaalisesti esitettyjä ja yhdistyvät tunnin tavoitteisiin
- opittu asia pilkotaan pienempiin osa-alueisiin ja oppimista tehostetaan samalla kysymyksillä
- oppimisessa on mukana ohjattua harjoittelua, joka antaa oppilaille mahdollisuuden vahvistaa opittua ja samalla mahdollistaa opettajan arvioida opitun ymmärtämistä
- suljettuja kysymyksiä on käytetty tarkistamaan tosiasioihin perustuvaa ymmärtämistä ja muistamista
- pyrkimys avoimiin kysymyksiin on kuitenkin koko ajan tavoitteena ja jossain vaiheessa enemmistönä oppitunnilla
- kysymysten järjestystä on suunniteltu niin, että tiedollinen laajuus ja ymmärrys kasvaa, kun kysymykset etenevät. Tämä vahvistaa sitä, että oppilaita on rohkaistu vastaamaan kysymyksiin, jotka vaativat kehittymistä korkeammille tasoille
- luokan ilmapiiri on sellainen, että oppilaat tuntevat olonsa turvalliseksi ottamaan riskejä, tekemään erehdyksiä ja olemaan kokeilevia vastatessaan kysymyksiin
(Wragg and Brown 2001)
Bloom`in taksonomiaa käytetään oppimisprosessien tarkastelussa ja kysymysten jäsentämisen pohjana. Käytettäessä kysymyksiä ajattelutaitoja edistävänä rutiinina saadaan kysymyksiin suunnitelmallisuutta, laatua, järjestystä ja avoimuutta ajattelutaitojen sekä oppimisen kehittymiselle. Tavoitteellisten kysymysten käytön pohjana on myös Bloom`in sanaston selväksi ja näkyväksi tekeminen. Samankaltainen ymmärrys luokassa käytettävien ja esillä olevien oppimissanojen sisällöstä on tärkeää. Kysymysten suunnittelun avulla opettajan on myös helppo ottaa mukaan eriyttäminen ja yhteistoiminnalliset työtavat. Kysymysten teon harjoittelu voidaan selkeästi yhdistää opiskeltavaan oppiainekseen joko tekstin (tieto – tai tarinateksti) tai kuvan avulla. Visuaalisten ärsykkeiden avulla on usein helpoin lähteä kehittämään kysymysten teon ajattelurutiineja (esim. kuvat, oppikirjan piirrokset, videot).
Seuraavat kysyjän portaat mukailevat Bloom`in taksonomian tasoja. Portailla eteneminen systemaattisesti laajentaa ja edistää ajattelutaitoja.
- Kysy ”miksi -mitä -kuinka – missä – milloin jne.” -kysymyksiä
- Kysy kysymyksiä sisällöstä ja kuuntele vastauksia ennen uusia jatkokysymyksiä
- Kysy oleellisia kysymyksiä ja kysymyssarjoja. Anna mahdollisuus valita perustellusti kysymys, johon vastataan.
- Kysy kysymyksiä, jotka rakentuvat aikaisempien kysymysten vastauksille.
- Kysy enemmän tutkivia ja avoimia kysymyksiä.
- Määritellään ongelma ja asetetaan kysymyksiä sen ratkaisemiseksi.
Oppilaan kysymisestä
Kysymysten tekeminen on yksi oppilaan työkalu eli ajattelurutiini ajattelutaitojen kehittymisessä ja se on myös merkki ajattelun viriämisestä. Oppilaita voidaan opastaa käytännön keinojen avulla kehittämään kykyjään ajatella kaikenlaisia ongelmia ja kysymyksiä. Oppilaille annettavan materiaalin avulla rohkaistaan ja haastetaan esittämään kysymyksiä, etsimään selityksiä ja esittämään omia ajatuksia sekä mielipiteitä. Materiaalin tulee liittyä tarpeeksi oppilaiden omiin kokemuksiin, ikätasoon ja kiinnostuksenkin kohteisiin. Valmiista oppimateriaalista, lastenkirjallisuudesta, paikallisesta mediasta jne. löytyy usein hyviä tutkivaa oppimista ja kysymyksiä herättelevää oppiaineistoa.
Kysymysten tekoa voi myös opettaa. Kysymysten tekoa työkaluna ei kannata opettaa erillisenä metodina, vaan se kannattaa sitoa opiskeltavaan oppiainekseen ja keskusteluun (esim. parityöskentelyyn). Opetteluvaiheessa kannattaa edetä systemaattisesti kohti haasteellisuutta ja tähän Bloomín taksonomia antaa hyvän rutiinin. Oppilaiden kysymystekniikoita voi harjoituttaa mm. mallintamalla eli opetuskeskustelussa opettaja kysyy, kuuntelee vastaukset, näyttää elekielen, palautteen ja kommentit. Ryhmänä keskustellaan siitä, miten kysymysten teko ja vastaukset kannattaa tehdä. Tämä siirretään oppilaspariharjoitukseen vastaavalla tehtävällä ja oppilaat ”matkivat” kysymyksillään ja palautteellaan opettajan toimintaa.
Kysymysten teosta kannattaa tehdä näkyvää eli pitää kysymyksiä tai kysymysten alkuja opetustilassa esillä.
- Kysymysten alkuja voi olla luokan seinällä tai oppiainekseen suunnattu ´taulutuki`, jonka opettaja selventää ennen kysymysten tekoa
- Kysymysten alkuja pisteytetysti esim. taululla tai haettavissa esim. laatikosta. Laatikkotehtävänä haettaessa pisteitä voi kerätä muodostetuista kysymyksistä tai vastauksista. Pistetyöskentelylle voidaan antaa tavoitepistemäärä ja katsoa, kuinka monella kysymyksellä siihen päästään. Tavoitteeksi otetaan myös, että seuraavilla kerroilla vähäisemmillä kysymyksillä päästään asetettuun tavoitepistemäärään. Pisteet voivat kerryttää oppilaan omaa pisteytystä tai yhteistoiminnallisesti tehtynä parin pisteitä.
- Parityöskentelyssä kysymysten harjoittelua, vertaispalautetta ja tietoisuuden vahvistamista kysymysten laadusta kannattaa pitää säännöllisesti esillä. Muutama esimerkki pareittain tehdystä tehtävästä:
- pareista toinen esittää kysymyksen ja toinen vastaa esim. post it -lapulle, vihkoon tai suullisesti
- parit voivat yhdessä muodostaa kysymyksen ja kiertopistetyöskentelynä jokin muu pari vastaa kysymykseen.
- parityöskentelyssä voi olla myös tarkkailija kirjaamassa ylös esim. kysymysten pisteitä tai antamassa palautteen.
- Arviointilomake antaa palautetta oppilaalle kysymysten tasosta Bloomin taksonomian mukaan, mutta myös toimii tunnin tavoitteen itsearviointilomakkeena. Oppilaalla voi olla esim. vihossa tai pulpetin kannessa käytössä pistelasku kysymysten tasosta. Arviointilomake täytetään kysymysten vastaamisen tai laadinnan jälkeen ja näin oppilas näkee, onko hän pystynyt tekemään ja vastaamaan haastavampiin kysymyksiin ja näin ollen saanut kysymyspisteitä vähäisemmällä kysymysmäärällä. Kysymysten tason pisteytystä voidaan pohtia opetuskeskusteluna, jos se on oppilaalle yksin tai parin kanssa tehtynä vielä liian haastavaa
