Ohjaus opiskelijan toimintamahdollisuuksia laajentamassa

Opiskelijan kasvuprosessi varhaiskasvatuksen opettajuuteen etenee opintojen ja työssäoppimisen myötä. Ohjauksen tehtävä on vahvistaa ja laajentaa ohjattavan toimintamahdollisuuksia. Kyse ei ole vain siitä, että opiskelijaa ohjataan johonkin suuntaan, vaan ohjaajan toiminta muuttuu tilanteen vaatimusten ja ohjattavan tarpeiden mukaan. Kussakin tilanteessa optimaalinen avoin tila laajentaa opiskelijan toimintamahdollisuuksia, siis tuottaa kehityksen ja oppimisen uusia askelia.

Avoin tila ja ohjaavat struktuurit

Kehityksen ja oppimisen dynamiikassa voidaan tunnistaa avoimien tilojen ja ohjaavien struktuurien vaihtelua (mm. Valsiner, 1987; El’konin, 2001). Tiloja toisen toiminnalle luodaan eri tavoin ja toisaalta avointa toimintatilaa rajaavat monet tekijät. Tällaisia ovat muun muassa ohjeet, instituutioiden toimintatavat ja kulttuurit, muiden toiminta sekä omat ajatukset ja tulkinnat siitä, mitä ja miten pitäisi jossakin tilanteessa toimia. Tästä tilan dynamiikasta voi saada kiinni tarkastelemalla sitä, millä tavalla aikuinen toimii lasta ohjatessaan. Tekeekö aikuinen vaikean asian lapsen puolesta, jotta päästään toiminnassa nopeasti eteenpäin? Tai jättääkö aikuinen lapsen yksin yrittämään, vaikka asia olisi kuinka vaikea? Vai tukeeko aikuinen omalla toiminnallaan ja ympäröiviä olosuhteita muokkaamalla lapsen omaa oppimisprosessia tilanteen vaatimusten ja lapsen tarpeen mukaan? Kun miettii tarkemmin kyseisten tilanteiden muotoutumista, voi huomata jotain perustavanlaatuista ihmisen oppimisesta ja kehityksestä. Uudet askeleet elämässä vaativat riittävää avointa tilaa, kuten mahdollisuutta yrittää itse. Toisaalta, jos tilaa ja vapautta on liikaa, on sekin haaste oppimisen näkökulmasta: Syntyy turvattomuutta ja epätietoisuutta tai tiettyyn asiaan ja toimintaan kiinnittyminen vaikeutuu. Tätä havainnollistaa opiskelijan esimerkki omasta työstään:

Ajattelin yhtä töissä ollutta tilannetta tilan antamisen näkökulmasta [-] Yhdellä lapsella on levottomuutta ja itsesäätelytaidot ovat alhaiset. Lapsi söi ensimmäisenä ruokansa, jolloin hän pääsi jo toiseen huoneeseen riisumaan vaatteitaan. Aikuinen ei kuitenkaan mennyt heti hänen kanssaan, joten lapsi jäi yksin leikkihuoneeseen kaikkien lelujen ja leikkien keskelle. Avointa tilaa oli ihan liikaa lapsen taitoihin nähden. Lapsi hyppeli huoneessa, alkoi elämään leikin maailmassa. [-] Kun aikuinen tuli huoneeseen, hän käski lasta rauhoittumaan. Lapsi olisi tarvinnut muutakin tukea, kuin vain sanallista ohjaamista. Lapsi jäi tilanteessa vieläkin yksin ilman apua, vaikka aikuinen olikin fyysisesti lähellä. Aikuisen vire tilanteessa oli negatiivinen. Lasta ikään kuin syyllistettiin väärästä käytöksestä, vaikka avoimen tilan näkökulmasta, aikuinen oli jättänyt lapsen liian haastavaan tilanteeseen yksin.

Toimintamahdollisuuksien laajentamisessa on siis kyse siitä, että toisen toiminnalle, toimijuudelle, oppimiselle tai kehitykselle syntyy optimaalinen tila. Esimerkiksi kasvattajan tai opettajan antamat ohjeet jättävät enemmän tai vähemmän liikkumatilaa lapselle. Jos katsotaan konkreettisesti jotakin tilannetta arjessa, löytyy paljon muitakin elementtejä kuin se, mitä aikuinen tekee tai sanoo. Esimerkiksi lapsiryhmän askartelutilanteesta voisi olla seuraavanlaisia avointa tilaa muotoilevia struktuureja:

On ohjeita, joita aikuinen antaa. On muita lapsia ympärillä, joiden toiminnasta saa vihjeitä. On sakset, kynät, liimat ja paperit. On myös oma tai vieruskaverin tietämys ja aiempi kokemusta siitä, miten niitä käytetään ja missä niitä säilytetään. On pöytä, joka on sopivan kokoinen ja tuoli, jolle voi turvallisesti itse kiivetä istumaan. Seinät ja ovi, jotka sulkevat ulkopuolelle toisten lasten touhut. Aikuinen näyttää mallia, kuinka edetä. Samalla lasta puskevat eteenpäin omat ideat ja mielikuvat siitä, millainen lopputulos voisi olla. Toisaalta toimintatilaa voi olla rajaamassa myös aiempien kokemusten värittämä ajatus, että en taida edes yrittää, kun kuitenkin epäonnistun. Lisäksi aikuisella voi myös olla ajatuksia siitä, minkä verran vapautta ja liikkumatilaa juuri tämä lapsi tarvitsee kyseisen toiminnan parissa. Lisäksi tilannetta raamittavat vielä kaikkien toimijoiden ajatukset esimerkiksi siitä, millä tavalla missäkin tilanteessa kuuluu toimia, millä tavalla aikuisille tai lapsille puhutaan tai kuinka pitkään kyseinen toiminta kestää. Koko meneillään olevaa tilannetta värittävät vielä instituutioiden, yhteiskunnan ja tiettyyn historialliseen aikaan ja paikaan kytkeytyvät roolit, arvot ja rakenteet. 

Näitä kaikkia voi kuvata avointa tilaa rajaaviksi struktuureiksi (Valsiner, 1987; Peltola, Suorsa & Silvonen, 2021). Osa niistä on materiaan ja paikkaan liittyviä, osa erilaisia yleisiä tai henkilökohtaisia merkitysverkostoja. Lisäksi on omaa ja muiden käytännön toimintaa, joka mahdollistaa tai rajoittaa. Ilmaisu toimintamahdollisuuksien laajentaminen muistuttaa ensinnäkin siitä, että asioita ei tehdä toisen puolesta, mutta ei toisaalta jätetä ketään liian yksinkään. Sen sijaan luodaan mahdollisuuksia eli vahvistetaan toisen toimijuutta, tarjotaan sellaista tukea, jota toinen tietyssä tilanteessa tarvitsee. Toiseksi ilmaisu muistuttaa siitä, että toimintamahdollisuudet muotoutuvat konkreettisissa paikoissa ja suhteessa myös materiaaliseen ympäristöön. Joskus tarvittava tuki löytyy vertaisryhmästä, apuvälineistä tai muista konkreettisista olosuhteista.

Avoin tila opiskelijan oppimisprosessissa

Vastaavan oppimisen ja kehityksen dynamiikan äärellä ollaan myös ohjaajan ja opiskelijan välisessä ohjaussuhteessa. Valtaosaa tilaa ja toimintamahdollisuuksia rajaavista elementeistä ei tule arjessa useinkaan ajatelleeksi. Huomaamme ehkä keskustelun rytmit, tai voimme keskustella joistakin työyhteisön toimintatavoista, mutta kaikkein tutuimpiin toimintakulttuureihin ja rakenteisiin olemme ehkä kasvaneet sisälle niin pitkän ajan kuluessa, että niiden ulottuvuuksia voi olla vaikea tunnistaa. (Opiskelijan miksi-kysymykset ovatkin yksi reitti näihin liittyvän hiljaisen tiedon äärelle.) Materiaalinen ympäristö ja paikat ympärillä taas ovat usein niin itsestäänselvyyksiä, että niihin oikeastaan kiinnittää huomiota vasta sitten, kun jokin ei toimi tuttuun tapaan. Uusi työntekijä tai lapsiryhmään tullut opiskelija pyrkii kuitenkin hahmottamaan ja omaksumaan, osin tiedostamattaankin, kaikkia näitä erilaisia tilanteen kerrostumia. Siksi ensimmäisinä päivinä ja viikkoina voi väsyttää tavallista enemmän.

Tärkeää on muistaa, että samoin kuin lapselle, myös aikuiselle haasteellista voi olla sekä liian laaja että rajattu tila. Millainen mahdollisuus opiskelijalla on vaikkapa yrittää jotain uutta? Onko tilaa ja vapautta niin paljon, että ei oikein tiedä, miten pitäisi toimia? Vai onko omiin tarpeisiin ja aiempiin kokemuksiin suhteutettuna tilaa ja tukea sopivasti? Onko ilmapiiri sellainen, että on mahdollista kokeilla ja epäonnistua sekä reflektoida turvallisesti oppimaansa? Mitä käytännössä ovat tilaa ja toimintamahdollisuuksia avaavat ja rajaavat struktuurit? Entä miten ohjaaja voi muotoilla tilaa optimaalisemmaksi ja laajentaa opiskelijan toimintamahdollisuuksia?

Käytänteet ja vuorovaikutuksen rytmit ovat usein se parhaiten tiedostettu ja tunnistettu elementti (tilaa muotoileva struktuuri): Joku täyttää keskustelussa tyhjän tilan ja hiljaisen hetken jättäen jollekin toiselle tilaa niukasti. Ehkä arjen sosiaalisista suhteista on tuttua sekin, että tietty ystävä tai kollega vaatii pitkän hiljaisen hetken, ennen kuin aloittaa itse puhumisen. Jollekin toiselle taas pitkä hiljaisuus voi olla kiusallinen. Siinä missä yksi kokee, että täytyy koko ajan jaksaa itse puhua, tehdä aloitteita sekä ottaa vastuuta keskustelun etenemisestä ja mukavasta ilmapiiristä, voi toinen osapuoli olla harmissaan siitä, että keskustelussa ei saanut suunvuoroa ollenkaan.

Tilan ja struktuurin vaihtelua luodaan myös tietoisesti ohjausvuorovaikutuksen ja erilaisten ohjausorientaatioiden avulla (Soini & Mäenpää, 2012; Vehviläinen, 2014). Keskustelussa risteilevät tarpeen ja tilanteen mukaan esimerkiksi avoimet tai suljetut kysymykset, kuuntelu ja kannattelu, omista kokemuksista kertominen tai nimenomaan siitä pidättäytyminen, hiljaisuuden sietäminen, odottaminen, tulkintojen välttäminen ja niin edelleen. Nämä ovat siis ohjausvuorovaikutuksen keinoja. Tilan muotoutumisen elementtejä voi tunnistaa, ja omassa toiminnassa voi kehittyä. Siitä on kyse myös ohjaustaitojen oppimisessa.

Opiskelijan toimintatilaa rajaavat myös eri instituutioiden käytänteet ja rakenteet, koulutuksesta saatujen tehtävien ohjeistukset, tehtävien palautuspäivämäärät ja ehkä myös muiden meneillään olevien opintojen vaatimukset. Opiskelijan osaaminen, aiemmat kokemukset ja oman ajattelun struktuurit, kuten ajatus siitä, mitä ja miten pitäisi osata, luovat myös avoimen tilan rajoja (eli mitä opiskelija kokee mahdolliseksi tai mahdottomaksi). Merkityksellisiä eivät ole vain aiemmat kokemukset lasten kanssa toimimisesta, vaan myös kokemus siitä, miten itse selviää uusissa tilanteissa. Myös ohjaaja voi tehdä tulkintoja opiskelijan taidoista ja ohjauksen tarpeesta. Suorien tulkintojen ja oletusten sijaan olisikin tärkeää keskustella opiskelijan tavoitteista ja siitä, millainen tuki hänen oppimisprosessiaan parhaiten auttaisi.

Oman osaamisen ja tietämisen rajapinnoilla voi olla innostavaa ja inspiroivaa, mutta usein myös epämukavaa ja kuluttavaa (ks. mm. Mälkki, 2011), siksi ohjaajan ja vertaisryhmän tukea tarvitaan. Usein arvokkaita ovat myös ohjaajan ja muiden päiväkodin aikuisten kokemukset, kertomukset ja muistot. Ne voivat osaltaan luoda turvallista ilmapiiriä ja tilaa, jossa uskaltaa yrittää ja epäonnistuakin. Askelten ottaminen yhdessä auttaa eteenpäin. Myös mahdollinen opiskelijapari voi olla arvokas vertaistuki. Silloin osaamisen ja tietämisen rajoja ei tarvitse puskea yksin eteenpäin. Opiskelijaparin kanssa voi olla helpompaa harjoitella sanoittamaan tunteita, merkityksiä, erilaisia tulkintoja ja odotuksia.

Lopuksi

On ohjeita, jotka liittyvät opintojakson suorittamiseen. On uusia lapsia ja aikuisia ympärillä, joiden toiminnasta saa vihjeitä. On sakset, kynät, liimat ja paperit. Pöydät ja tuolit. On tietty paikka, joka kuuluu juuri tietylle lapselle. Ja on lapsi, jonka lähelle kuuluu juuri tietty aikuinen. Seinät ja ovi, jotka sulkevat ulkopuolelle toisten lasten touhut. On toimintatapoja, joista on kuullut vasta pienen osan ja toimintatapoja, joita joutuu arvailla. Ohjaava opettaja näyttää mallia, kuinka edetä. On aiempia kokemuksia siitä, mikä tässä tilanteessa on tärkeää, mitä tulee ennakoida ja mihin tulee kiinnittää huomiota. Minkä verran voin auttaa juuri tätä lasta? Paljonko meillä olikaan aikaa? Onko ohjattava annettuun suuntaan, jos lasta puskevat eteenpäin hänet omat ideansa. Voinko vain antaa hänen mennä, kannustaa eteenpäin vai täytyykö ohjata takaisin. Ehkä en sano mitään, sanon kuitenkin väärin. Ryhmän aikuisilla voi olla ajatuksia siitä, minkä verran vapautta ja liikkumatilaa juuri tietty lapsi tarvitsee. Onko sopivaa kysyä nyt vai palaanko asiaan myöhemmin? Tuleeko sellainen aika ja paikka?

Kirjallisuutta

El’konin, D. B. (2001). Symbolic mediation and joint action. Journal of Russian and East European Psychology, 39(4), 9–20. https://doi.org/10.2753/RPO1061-040539049

Mälkki, K. (2011). Theorizing the nature of reflection. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Peltola, M., Suorsa, T., & Silvonen, J. (2021). “I try to remember that this is temporary”: Continuous balancing in remote students’ everyday life. Human Arenas. https://doi.org/10.1007/s42087-021-00247-6

Soini, H., & Mäenpää, M. (2012). Konsultatiivinen menetelmä ja ohjauksellisen työotteen vakiinnuttaminen opetus- ja kasvatustyössä. Oulu: Tehostetun ja erityisen tuen kehittämisverkosto.

Valsiner, J. (1987). Culture and the development of children’s action: A cultural-historical theory of developmental psychology. Chichester, United Kingdom: John Wiley & Sons.

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.