Marianna Heinonen: Taaperot toveri- ja tunnetaitoja oppimassa

Taaperot toveri- ja tunnetaitoja oppimassa – Sosiaalisen ja tunne-elämän kehityksen tukeminen varhaiskasvatuksessa

Aatu poimii lelun lattialta ja lähtee käsi kohotettuna kohti Jamia. Meeri pysäyttää Aatun ja sanoo ”et voi lyödä ketään”, silittäen samalla Jamin päätä. Eetu katselee, silittää Jamia ja jatkaa sitten matkaansa (sovellettu katkelma havainnointipäiväkirjasta).

Taaperoryhmissä sosiaalisia ja tunne-elämän taitoja harjoitellaan monenlaisissa tilanteissa niin lasten ja aikuisten välisissä kuin lasten keskinäisissä kohtaamisissa. Sosiaalisiin taitoihin lukeutuvat esimerkiksi oman vuoron odottaminen, lelujen jakaminen ja leikistä neuvottelu. Tunne-elämän taitoja ovat esimerkiksi empatia sekä kyky tunnistaa ja tulkinta omia ja toisten tunteita. (Pihlaja 2018.) Käytännön kasvatustyössä lasten sosiaaliset ja tunne-elämän taidot nousevat huomion kohteeksi erityisesti silloin, jos lapsen käyttäytyminen huolestuttaa varhaiskasvatuksen työntekijää. Kuitenkin huomion arvoista on, että jokainen taapero harjoittelee sosiaalisia ja tunne-elämän taitoja ja tarvitsee tähän työntekijöiden tukea.

Talvella 2019 – 2020 havainnoimme päiväkotien taaperoryhmissä lasten toimintaa ja vuorovaikutusta usean viikon ajan. Keväällä toteutimme alustavaa aineiston tarkastelua, jonka tavoitteena oli tunnistaa lasten sosiaalisia ja tunnetaitoja tukevia myönteisiä toimintatapoja ja vuorovaikutusta taaperoryhmien pedagogiikassa. Tarkastelun tulokset on koottu alla olevaan kuvioon, josta välittyy tukemisen tapojen moninaisuus – näistähän arki taaperoryhmissä koostuu, eikö vain?

Ehkä bongasit kuviosta useita itsellesi jo tuttuja toimintatapoja? Aina ei kuitenkaan ole helppo huomata, miten tietty toimintatapa tai vuorovaikutus tukee juuri sosiaalista ja tunne-elämän kehitystä. Monet edellä esitetyistä toimintatavoista voidaankin yhdistää ensisijaisesti jonkin muun kehitysalueen tukemiseen, kuten esimerkiksi sanallistaminen lapsen kielenkehityksen edistämiseen. Sanallistamalla ja selittämällä voidaan kuitenkin antaa myös sanat lapsen toiminnalle ja tunteille, tehdä näkyväksi muiden toimintaa ja tunteita sekä tukea tunnetta ymmärretyksi tulemisesta (ks. Ahonen 2017). Sanallistamista ja selittämistä vahvistettiin usein myös mallintamalla positiivista toimintaa lapselle; miten toista voidaan koskea ja lähestyä, miten huomio saadaan positiivisesti. Näin myös sosiaalisen toiminnan sääntöjä tehtiin lapsille näkyväksi ryhmän toiminnassa.

Kasvattajan antama ohjaus ja tuki lapsen sosiaaliselle ja tunne-elämän kehitykselle liittyy esimerkiksi leikkiin pääsyn ja yhteisen leikin syntymisen tukemiseen sekä konfliktien selvittämiseen, jotka tukevat lapsen kaveritaitojen kehitystä. Taaperoikäiselle tyypillistä on rinnakkaisleikki ja orastavaa roolileikkiä voidaan havaita noin 3-vuotiailla lapsilla. (Laine 2005.) Leikissä lapsi oppii muun muassa huomioimaan toisten mielipiteitä, sopimaan ja neuvottelemaan leikin kulusta ja ratkaisemaan ristiriitoja (Nurmi ym. 2014).

Lapsen tunne-elämän kehityksen tukeminen taas liittyy esimerkiksi itsesäätelytaitojen oppimiseen. Taaperoikäinen lapsi tarvitsee vielä paljon työntekijän apua selvitäkseen suurten tunteiden aiheuttamassa aallokossa. Tässä suhteessa tärkeäksi muodostuu kasvatusympäristön ja vuorovaikutuksen turvallisuus ja kiintymyksen osoittaminen (ks. Koivula & Laakso 2016), joita havainnollistivat läheisyys, yksilöllisyyden huomiointi, ajan antaminen lapselle sekä lapsen arvostaminen. Turvallisen ja omat tunteensa tiedostavan kasvattajan kanssa lapsi oppii myös negatiivisten tunteidensa ilmaisua (Pihlaja 2018).

Taaperoiässä lapsen kehitys on nopeaa, minkä vuoksi taaperoiden kyky ja tapa kommunikoida vaihtelee suuresti ja edellyttää varhaiskasvatuksen työntekijöiltä kykyä tulkita lasten viestejä hyvin moninaisista eleistä, ilmeistä, äännähdyksistä ja puheesta (Ahonen 2017). Lapsen viestien tulkinta ja lapselle vastaaminen sekä ratkaisun tarjoaminen tuottavat kokemuksen ymmärretyksi tulemisesta, mikä edelleen kannustaa lasta vuorovaikutukseen. Tuntemusten ja ajatusten sanoiksi pukeminen sekä kokemus ymmärretyksi tulemisesta auttavat lasta säätelemään käyttäytymistään (Ahonen 2017).

Jotta lapsi voi hyödyntää saamaansa sosiaalista toimintaa koskevaa palautetta oppimisessaan, tulee palautteen olla yksilöllistä ja rakentavaa. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa annettu palaute rakentaa lapsen käsitystä itsestä (Mäkinen 2017). Positiivinen ilmapiiri taas edellyttää lasta kunnioittavien toimintatapojen omaksumista ja esimerkiksi lapsen aloitteiden tukeminen luo lapselle kokemuksen mahdollisuudesta vaikuttaa itseä koskeviin asioihin. Kuulumisen kokemus, mukaan ottaminen sekä itseä koskeviin asioihin vaikuttaminen ja valinnan mahdollisuudet rakentavat myös lapsen osallisuutta taaperoryhmässä (ks. Turja 2016; Viitala 2018). Osallisuus lisää lasten ymmärrystä yhteisöstä ja siinä toimimisesta, kuten vastuusta, oikeuksista ja valintojen seurauksista (ks. Opetushallitus 2018).

Lopuksi on hyvä pysähtyä pohtimaan, mitä alun esimerkin Aatun ja Jamin kohtaamisessa olisi tapahtunut, jos työntekijä ei olisi ohjannut tilannetta? Kyseessä on varsin tyypillinen tilanne, jollaisiin taaperoryhmissä törmätään usein. Kyse on myös tilanteesta, josta lapsi voi työntekijän avustuksella oppia paljon: miltä itsestä ja toisesta tuntuu, miten omaa toimintaa ja impulsseja voidaan säädellä, miten leikin saa aloitettua positiivisin keinoin ja miten ryhmän jäsenenä tulee toimia. Kyse on siis ryhmän arjen mukanaan tuomasta tärkeästä oppimistilanteesta ja sen pedagogisen arvon tunnistamisesta (ks. Salminen 2016). Tällä kirjoituksella haluamme kannustaa varhaiskasvatuksen ammattilaisia tunnistamaan oma merkityksensä ja arvonsa kasvatustilanteissa; te olette lapselle tärkeä voimavara ja malli sosiaalisten ja tunne-elämän taitojen oppimiseen taaperoryhmissä!

Lähteet ja luettavaa:

Ahonen, L. 2017. Haastavat kasvatustilanteet. Lämpimän vuorovaikutuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Koivula, M. & Laakso, M.-L. 2016. Lapsen varhainen kehitys kommunikaation, vuorovaikutussuhteiden ja leikin näkökulmista. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Tampere: Vastapaino, 108-128.

Laine, K. 2005. Minä, me ja muut sosiaalisissa verkostoissa. Helsinki: Otava.

Mäkinen, M. 2017. Minä olen ja kuulun! Lapsen identiteetin tukeminen. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus, 97-110.

Nurmi, J-E., Ahonen, T., Lyytinen, H., Lyytinen, P., Pulkkinen, L. & Ruoppila, I. 2014 (5.p.). Ihmisen psykologinen kehitys. Jyväskylä. PS-kustannus.

Opetushallitus. 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2018:3a.

Pihlaja, P. 2018. Sosiaalis-emotionaalinen kehitys ja sen vaikeudet. Teoksessa P. Pihlaja & R. Viitala (toim.) Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus, 141-181.

Salminen, J. 2016. Kasvattaja lasten kehityksen ja oppimisen tukijana. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Tampere: Vastapaino, 163-176.

Turja, L. 2016. Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus, 41-54.

Viitala, R. 2018. Inkluusio ja inklusiivinen varhaiskasvatus. Teoksessa P. Pihlaja & R. Viitala (toim.) Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus, 51-77.