Suvi Puolakka: Varhaiskasvatuksen taaperoryhmän emotionaalinen ilmasto ja sen merkitys pienen taaperon kehitykselle

”Varhaiskasvatuksen työntekijä istuu lattialla pieni taapero sylissään. Hänen ympärillään on muitakin lapsia ja yhdessä he katsovat kuvakirjaa. Hieman kauempana muutama lapsi leikkii autoilla. Kilpa-autosta syntyy riitaa ja yksi lapsi huitaisee. Työntekijä nostaa sylissä olleen lapsen lattialle ja lähtee selvittämään riitatilannetta. Sylissä ollut lapsi alkaa itkeä ja työntekijä yrittää rauhoitella lasta samalla kun selvittelee riitaa. Ryhmän toinen työntekijä saapuu paikalle ja on harmissaan kotona sattuneesta erimielisyydestä perheenjäsenen kanssa. Lasten riitatilanne saadaan selvitettyä ja työntekijät vaihtavat kuulumiset aamun tapahtumista. Hetkeä myöhemmin johtaja saapuu paikalle todeten ryhmän kolmannen työntekijän sairastuneen ja sijaista etsitään. Työntekijät tuntevat sisällään kuinka päivästä on tulossa raskaampi. Pieni käsi kuitenkin ujuttautuu jalan ympäri ja työntekijän katse kiinnittyy lapseen. Pari harvaa hammasta vilkahtaa, kun suu on täydessä hymyssä. Työntekijä nostaa lapsen syliin naurahtaen. Yhdessä he hymyilevät toisilleen.”

Edellinen kuvitteellinen, mutta käytännön kokemusten täyttämä tilanne on kuvaus tunteiden kirjosta, jota varhaiskasvatuksen työntekijät ja ryhmässä toimivat lapset voivat kohdata päivittäin. Tunteet ovat osa meitä ja läsnä jokapäiväisessä toiminnassamme ja välittyvät vuorovaikutuksemme kautta. Emotionaalinen vuorovaikutus varhaiskasvatuksen työntekijän ja lapsen välillä synnyttää ryhmän emotionaalisen ilmaston (Biringen ym. 2012). Jokaisessa lapsiryhmässä vallitsee omanlaisensa emotionaalinen ilmasto. Sen ymmärtää astumalla ryhmän ovesta sisään ja kokemalla sen. Se, millaiseksi emotionaalinen ilmasto muodostuu, on varhaiskasvatuksen työntekijöiden harteilla.

Taaperoryhmän emotionaalinen ilmasto koostuu monesta osatekijästä, jonka keskiössä ovat varhaiskasvatuksen työntekijä ja lapsi. Työntekijän emotionaalinen tietoisuus on lapsen tunteiden tunnistamista, ymmärtämistä ja niihin vastaamista tilanteen mukaisesti sekä työntekijän kykyä tunnistaa, ymmärtää ja säädellä omia tunteita. Pienen taaperon opetellessa tunteiden tunnistamista ja nimeämistä sekä tunteiden säätelyä päivittäin on työntekijän oltava sensitiivinen ja toimittava lapsen lähikehityksen vyöhykkeellä. (Evans ym. 2009.) Juuri tunnistetun ja ymmärretyn tunteen käsittelyssä lapsi tarvitsee tuekseen työntekijän aitoa ja myönteistä tunteiden ilmaisua sekä hyväksyvää läsnäoloa (Biringen & Easterbrooks 2012).

Emotionaalisen ilmaston rakennuspalikoina nähdään varhaiskasvatuksen työntekijän omat tunteisiin liittyvät asenteet. Toisinaan tunteista puhuminen koetaan vaikeaksi ja esimerkiksi negatiivinen tunnekokemus pyritään muuttamaan mahdollisimman nopeasti positiivissävytteiseksi, eikä anneta tunteiden käsittelylle mahdollisuutta, jolloin ne ikävät tunteet ns. lakaistaan maton alle. Toisinaan negatiivinen tunnekokemus koetaan mahdollisuutena läheisyyteen lapsen kanssa ja tunnetta vahvistamalla on tilaisuus keskustella omista sekä lapsen tunteista lapsen kanssa. Ryhmällä

on oltava myös emotionaaliset rajat. On tärkeää osata kunnioittaa ja olla reilu toista kohtaan. (Evans ym. 2009.) Varhaiskasvatuksen työntekijän on osattava arvioida, millaista vuorovaikutusta lapsi missäkin tilanteessa tarvitsee ja toimittava sen mukaisesti: toisinaan on oltava lähellä, toisinaan on annettava lapselle mahdollisuus ottaa hieman etäisyyttä. On tarpeellista havaita, milloin lapsi tarvitsee apua kyetäkseen hallitsemaan omia tunnekokemuksiaan tai jatkamaan toimintaansa myönteisellä tavalla. (Salo & Flykt 2013.) Päivittäin ryhmässä tapahtuva rajojen asettaminen, rauhoittavat rutiinit ja päivän struktuuri ovat tärkeitä emotionaalisen ilmaston rakentumiselle myös työntekijän näkökulmasta (Evans ym. 2009).

Kuvio. Taaperoryhmän emotionaaliseen ilmastoon vaikuttavat tekijät (mukaillen Aho & Laine 1997)

Ylläolevasta kuviosta nouseekin esille se, että emotionaalinen ilmasto on monitasoinen ja siihen vaikuttavat erinäiset tekijät. Varhaiskasvatuksen arjessa näkyvä resurssipula, henkilöstön vaihtuvuus ja ainainen kiireen tuntu kuormittavat varhaiskasvatuksen työntekijöiden työhyvinvointi ja jaksamista, joka on suorassa yhteydessä ryhmän emotionaalisen ilmaston laatuun (ks. Isokorpi 2004). Merkitystä on myös sillä, miten tunteita käsitellään työpakalla. Puhutaanko tuntemuksista avoimesti vai kärjistyvätkö tilanteet negatiivisen vuorovaikutuksen saattelemana? Rantasen (2015) mukaan päiväkodin johtajalla on suuri rooli siinä, millaisen tunnekulttuurin hän luo työyhteisöön ja miten tunteita yksilöinä tai yhdessä käsitellään. Myös jokaisella varhaiskasvatuksen työntekijällä on tunnekokemuksia suhteessa työhönsä, työkavereihinsa ja työpaikkaansa. Yhdessä nämä synnyttävät ja muovaavat emotionaalista ilmastoa. (Rantanen 2015.) Jokainen varhaiskasvatuksen työntekijä voi vaikuttaa oman työympäristönsä emotionaalisen ilmaston laatuun. Oman työn kokeminen arvokkaana niin omien kuin työkavereiden silmin toimii yhtenä tukipilarina positiivisen emotionaalisen ilmaston syntymiseen (ks. Tuukkanen 2013). Taaperotutkimukseemme osallistuneiden varhaiskasvatuksen taaperoryhmien työntekijöiden haastatteluissa nousikin esille arvostus alle 3-vuotaiden ryhmien työntekijöiden työtä kohtaan. Osa haastateltavista koki kaipaavansa enemmän arvostusta omaan työhönsä myös omassa työyhteisössään.

Myös työntekijöiden koulutus- ja työhistorian nähdään vaikuttavan emotionaalisen ilmasto laatuun. Varhaiskasvatuksen arjen haastavista tilanteista selviäminen positiivisella tunteella vaatii toisinaan hyviä työkaluja. Pitkä työkokemus kartuttaa takataskuun erilaisia keinoja selvitä arjen mukanaan tuomista tilanteista sujuvasti. Toisaalta tuoreen koulutustaustan omaava työntekijä on saanut uudenlaisia ratkaisukeinoja opinnoistaan. (ks. Laru, S., Riikonen, R. & Tuukkanen, K. 2013.) Voidaankin todeta, että parhaimmillaan työntekijöiden erilaiset taustat ja kokemukset tukevat myönteisen emotionaalisen ilmaston rakentamista raskaiksikin koetuissa tilanteissa varhaiskasvatuksen arjessa.

Vanhempien tuodessa pientä taaperoaan päiväkotiin, voi toisinaan varhaiskasvatuksen työntekijä saada kunnon tunneryöpyn kasvoilleen. Vanhempien tunnekokemukset, kuten huolet, ilot ja surut siirtyvät varhaiskasvatuksen työntekijän tunteisiin ja sitä kautta päiväkodin taaperoryhmän arjen toimintaan. Vanhemmilta saatu palaute ja arvostus varhaiskasvatuksen työntekijän työhön, tuo näin ollen oman mausteensa emotionaalisen ilmaston laatuun. (ks. Laru, S., Riikonen, R. & Tuukkanen, K. 2013.)

Taaperon saapuessa päiväkotiin, hän kantaa mukanaan kodin emotionaalisen ilmaston luomaa tunteiden reppua. Mikäli repussa on paljon harmituksen tunteita,  voi tämä purkautua päivän aikana ja näkyä näin lapsen käyttäytymisessä (Cacciatore, Riihonen & Tuukkanen 2013). Pieni taapero opettelee ymmärtämään omia tunteitaan ja päivittäin kohtaamiaan toisten lasten ja työntekijöiden tunteita emotionaalisessa kasvuympäristössä. Toisinaan tunteiden säätely on taaperoikäiselle haastavaa ja emotionaalisen ilmaston mausteeksi kaatuukin koko pussillinen pippuria. Tällöin taapero tarvitsee tuekseen sensitiivisen varhaiskasvatuksen työntekijän emotionaalista ja hyväksyvää läsnäoloa (Biringen & Easterbrooks 2012), sekä työntekijän reagoimista taaperon tunneviesteihin tuottamalla taaperolle hyväksytyksi tulemisen tunteen (Emde 1980; Stern 1985).

Mutta miten tämä kaikki vaikuttaa pienen taaperon kehitykseen? Kuten edellä huomasitkin, emotionaaliseen ilmastoon, sen syntymiseen ja laatuun vaikuttavat monet tekijät. Vaikuttajista ja vaikutuksista huolimatta varhaiskasvatuksen työntekijällä on vastuu luoda lapsen kehitystä tukeva ja turvallinen emotionaalinen ilmasto vuorovaikutustilanteisiin, joka syntyy aidosta emotionaalisesta vuorovaikutuksesta ja läsnäolosta lapsen ja varhaiskasvatuksen työntekijän välillä.

Kehitystä tukeva emotionaalinen ilmasto edesauttaa turvallisen kiintymyssuhteen syntymistä, jonka nähdään ennustavan lapsen kehityksellistä edistymistä (Belsky 2009). Lapsen ja aikuisen välinen turvallinen kiintymyssuhde nähdään ennaltaehkäisevänä tekijänä lapsen aggressiivisen käyttäytymisen esiintyvyyteen. (Bousen, Verschueren & Doumen 2009.)  Laadukkaan emotionaalisen ilmaston ajatellaan vähentävän lasten käyttäytymiseen ja tunne-elämän säätelyyn liittyviä ongelmia myös varhaiskasvatuksen päättymisen jälkeen lapsen siirtyessä kouluun. Emotionaalisen ilmaston nähdäänkin edistävän lapsen sosio-emotionaalista kehitystä sekä akateemisia ja kielellisiä taitoja. (Howes ym. 1994; Pianta 1999; Pianta ym. 2002; Hamre & Pianta 2005.) Ehkä onkin hyvä toisinaan pohtia, kuinka merkityksellinen emotionaalisen ilmasto on ja kuinka kauaskantoiset vaikutukset sillä on pienen taaperon elämässä.

Lähteet:

Aho, S. & Laine, K. (1997). Minä ja muut. Kasvaminen sosiaaliseen vuorovaikutuksen. Helsinki: Otava.

Belsky, J. (2009). Early day care and infant-mother attachment security. Encyclopedia on early childhood development. 

Biringen, Z., Altenhofen, S., Aberle, J., Baker, M., Brosal, A., Bennet, S., Coker, E., Lee, C., Meyer, B., Moorlag, A. & Swaim, R. (2012). Emotional availability, attachment, and intervention in center-based care for infants and toddlers. Development and Psychopathology, 24, 23–24.

Biringen, Z. & Easterbrooks, A. N. (2012). The integration of emotional availability into a developmental psychopathology framework: Reflections of the special section and future directions. Development and Psychopathology, 24, 1–8.

Bouse, E., Verschueren, K. & Doumen, S., (2009) Preschoolers’ Attachment to Mother and Risk for Adjustment Problems in Kindergarten: Can Teachers Make a Difference? Social Development, 20(1), 33–50.

Cacciatore, R., Roohonen, R., & Tuukkanen, K. (2013). Ammattilainen lasten tunteiden tulkkina. Teoksessa M. Oulasmaa & R. Riihonen (toim.) Ammattikasvattajan kielletyt tunteet. Väestöliitto.

Emde, R. N. (2012). Emotional availability: Critical questions and research horizons. Development and Psychopathology, 24, 125–129.

Evans, I., Harvey, S., Buckley, L. & Yan. E. (2009). Differentiating classroom climate concepts: Academic, management, and emotional environments. New Zealand Journal of Social Sciences Online 4, 131-146.

Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first grade make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949-967

Howes, C., Matheson, C. C., & Hamilton. C. E. (1994) Maternal, teacher, and child-care history correlates of children’s relationships with peers. Child Development, 65, 264-273.

Laru, S., Riikonen, R. & Tuukkanen, K. 2013. Perhe osana varhaiskasvatusta. Teoksessa M. Oulasmaa & R. Riihonen (toim.) Ammattikasvattajan kielletyt tunteet. Väestöliitto

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington , DC: American Psychological Associatioan

Pianta, R. C., La Paro, K., Payne, C., Cox, M., & Bradley. R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. The Elementtary School Journal, 102, 225-238

Rantanen, J. (2015) Vaikuta tunteisiin! Lisää voimaa tekemiseen.

Salo, S. & Flykt, M. 2013. Lapsen ja vanhemman välisen emotionaalisen saatavillaolon merkitys lapsen kehityksessä ja hyvinvoinnissa

Stern, D. N. (1985). The Interpersonal World of the Infant. New York: Basic Books.

Tuukkanen, K. (2013). Ilon kokemukset varhaiskasvatuksessa. Teoksessa M. Oulasmaa & R. Riihonen (toim.) Ammattikasvattajan kielletyt tunteet. Väestöliitto