Moniulotteinen opettajan osaamisen prosessimalli (MAP)

Moniulotteinen opettajan osaamisen prosessimalli (MAP) on OVET-hankkeessa kehitetty, tutkimusperustainen opettajan osaamisen malli. Hankkeen tavoitteena on ollut tunnistaa opettajan työssä tarvittava laaja osaaminen: keskeiset tiedot, taidot ja osaamisalueet. Näin voidaan määrittää opiskelijavalintavaiheessa edellytettävä osaaminen. Kokonaisnäkemys tukee myös opettajankoulutuksen (esim. OPS-työ) ja täydennyskoulutuksen järjestämistä.

Malli on laadittu valtakunnallisessa yhteistyössä kaikkien Suomen yliopistojen opettajankoulutusyksiköiden kanssa (pj. Riitta-Leena Metsäpelto, JY). Mukana on ollut opetusalan asiantuntijoita kaikista hankkeen yliopistoista, useista koulutuksista ja harjoittelukouluista sekä kansainvälisiä asiantuntijoita. Mallilla on vahva perusta opettamisen ja oppimisen tutkimuksessa.

Moniulotteinen opettajan osaamisen prosessimalli (MAP):
Metsäpelto, R-L., Poikkeus, A-M., Heikkilä, M., Heikkinen-Jokilahti, K., Husu, J., Laine, A., Lappalainen, K., Lähteenmäki, M., Mikkilä-Erdmann, M., & Warinowski, A. (2020, 21. helmikuuta). Conceptual framework of teaching quality: A Multidimensional Adapted Process Model of Teaching. Verkossa: psyarxiv.com/52tcv
doi: 10.31234/osf.io/52tcv

Leikkimieliset osaamisalueiden esittelyt löydät OVET-hankkeen Youtube-tililtä, esittelijänä Ansa Kynttilä.

Osaamisalueiden ulottuvuudet

OPETUKSEN ja oppimisen tietoperusta

Sisältötieto
Oppiaineen sisältöjen hallinta, esimerkiksi käsitteitä ja keskeisiä ilmiöitä koskeva tietämys, ymmärrys oppiaineen tiedon perustasta ja rakentumisesta sekä tietämys oppiaineen opetussuunnitelmasta.

Lähteitä:
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
Loewenberg Ball, D., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education59(5), 389–407.

Pedagoginen tieto
Oppiaineesta riippumaton yleinen pedagoginen tieto, joka liittyy esimerkiksi oppimisen ohjaamiseen, arviointiin, ryhmänhallintaan sekä tietämykseen oppimista säätelevistä kognitiivisista, emotionaalisista ja motivaatiotekijöistä ja niiden kehittymisestä oppilailla.

Lähteitä:
Guerriero, S. (Ed.) (2017). Pedagogical knowledge and the changing nature of the teaching profession. Paris: OECD Publishing.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
Voss, T., Kunter, M., & Baumert, J. (2011). Assessing teacher candidates’ general pedagogical/psychological knowledge: Test construction and validation. Journal of Educational Psychology, 103(4), 952–969.

Pedagoginen sisältötieto
Oppiaineen sisältöä ja sen opettamista yhdistävä tieto, esimerkiksi tietämys tehokkaista menetelmistä (mm. digitaaliset opetusmenetelmät) opettaa oppiaineen ilmiöitä suhteessa oppilaan osaamisen tasoon ja oppimismotivaatioon sekä tietämys oppilaille tyypillisistä tavoista ymmärtää opittava asia.

Lähteitä:
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
van Driel, J. H., Verloop, N., & De Vos, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673–695.

Käytännöllinen tieto
Opetustilanteissa kertyvien kokemusten ja niiden reflektoinnin tai taidon harjoittelun kautta rakentuva osaaminen, esimerkiksi käytännöllinen tieto siitä, miten jokin asia tehdään taitavasti, joka on usein hiljaista tietoa eli vaikeaa tai mahdotonta määritellä sanallisesti.

Lähteitä:
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. I. (1999). Relationships of knowledge and practice: Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249–305.
Van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers’ practical knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 137–158.

Kontekstuaalinen tieto
Tietämys koulujärjestelmästä ja kouluympäristöstä, kuten luokasta ja sen oppilaista, kouluyhteisöstä, koulun toimintakulttuurista sekä koulun toimintaan paikallisesti ja yhteiskunnallisesti vaikuttavista tekijöistä.

Lähteitä:
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–23.


KOGNITIIVISET taidot

Tiedonkäsittely
Tiedonkäsittelyn kognitiivisia perustoimintoja ovat havaintojen tekeminen, tiedon käsittely, koodaaminen ja tallentaminen muistiin sekä tiedon hakeminen muistista. Tiedonkäsittelyn perusprosessien ohella olennaista on muun muassa kyky ymmärtää, tulkita, luokitella, verrata, analysoida ja soveltaa tietoa.

Lähteitä:
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into practice41(4), 212–218.
Schunk, D. H. (1996). Learning theories (2nd ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Merrill, an imprint of Prentice Hall.

Kriittinen ajattelu ja ongelmanratkaisu
Kriittinen ajattelu on analysoivaa, arvioivaa ja perusteltuihin päätelmiin pyrkivää tiedon ja oman ajattelun tarkastelua ja reflektointia sekä uusia näkökulmia etsivää ongelmanratkaisua.

Lähteitä:
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). Springer, Dordrecht.
Dwyer, C. P., Hogan, M. J., & Stewart, I. (2014). An integrated critical thinking framework for the 21st century. Thinking Skills and Creativity, 12, 43–52.
Niu, L., Behar-Horenstein, L. S., & Garvan, C. W. (2013). Do instructional interventions influence college students’ critical thinking skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 9, 114–128.

Luovuus
Luovuus on innovatiivista toimintaa ja ajattelua, joka on avoin uusille näkökulmille, keksimiselle, kokeilulle ja totutun haastamiselle.

Lähteitä:
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). Springer, Dordrecht.
Dobbins, K. (2009). Teacher creativity within the current education system: A case study of the perceptions of primary teachers. Education 3–13, 37(2), 95–104.
Fisher, R. & Williams, M. (Eds). (2005). Unlocking literacy (2nd ed). London: David Fulton.

Metakognitio
Metakognitio (oppimaan oppiminen) on omia kognitiivisia prosesseja, oppimista ja strategioita koskevaa tietoa sekä kykyä säädellä kognitiivisia prosesseja suunnittelemalla, monitoroimalla ja arvioimalla omaa oppimista.

Lähteitä:
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). Springer, Dordrecht.
Duffy, G. G., Miller, S. D., Parsons, S. A., & Meloth, M. (2009). Teachers as metacognitive professionals. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 240–256). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Zohar, A. (2006). The nature and development of teachers’ metastrategic knowledge in the context of teaching higher order thinking. Journal of the Learning Sciences, 15(3), 331–377.

Kommunikaatio, argumentointi ja päättely
Taitava kommunikaatio on vastavuoroista, monipuolisesti ja tarkasti viestejä tulkitsevaa ja tuottavaa vuorovaikutusta sekä taitoa esittää, perustella ja puolustaa pätevästi omia näkökantoja ja keskustella niistä.

Lähteitä:
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17–66). Springer, Dordrecht.
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287–312.
Titsworth, S., Mazer, J. P., Goodboy, A. K., Bolkan, S., & Myers, S. A. (2015). Two meta-analyses exploring the relationship between teacher clarity and student learning. Communication Education, 64(4), 385-418.


SOSIAALISET taidot

Vuorovaikutustaidot
Vuorovaikutustaidot ovat kykyä toimia rakentavasti ja vastavuoroisesti toisen näkökulman huomioiden, yhteistyötaitoa kuunnella muita ja antaa tilaa ryhmässä sekä neuvotella ja ratkaista konflikteja ottaen huomioon eri osapuolten tarpeita ja tavoitteita.

Lähteitä:
Denham, S. A. (2005). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective for the National Children’s Study: Social-emotional compendium of measures. Fairfax, VA: George Mason University.
Friend, M., & Cook, L. (2016). Interactions: Collaboration skills for school professionals (7th ed). Boston: Pearson Education.
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525.

Tunnetaidot
Tunnetaidot ovat kykyä omien ja toisten tunteiden havaitsemiseen ja tunnistamiseen, ymmärrystä tunteiden syistä ja siitä miten ne vaikuttavat itseen tai muihin ihmisiin sekä taitoa tunteiden säätelyyn ja soveliaaseen ilmaisemiseen.

Lähteitä:
Denham, S. A. (2005). Assessing social-emotional development in children from a longitudinal perspective for the National Children’s Study: Social-emotional compendium of measures. Fairfax, VA: George Mason University.
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525.
Oberst, U., Gallifa, J., Farriols, N., & Vilaregut, A. (2009). Training emotional and social competences in higher education: The seminar methodology. Higher Education in Europe, 34(3-4), 523–533

Moninaisuutta koskeva osaaminen
Moninaisuuteen liittyvä osaaminen tarkoittaa asenteisiin ja uskomuksiin nojaavaa monenlaisuuden arvostusta sekä ymmärrystä siitä, että jokainen ihminen on erityinen, omanlaisensa omine edellytyksineen ja taustoineen. Se viittaa myös näkemykseen ja toimintoihin oikeudenmukaisesta kohtelusta ja toimijoiden osallisuuden edistämisestä.

Lähteitä:
Booth, T. & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol.
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119–135.
Spratt, J. & Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: From learning to action. Supporting each individual in the context of “everybody”. Teaching and Teacher Education, 49, 89–96.

Kulttuurienvälinen osaaminen ja vuorovaikutustaidot
Kulttuurienvälinen osaaminen ja vuorovaikutus ovat yksilön tietoisuutta ja herkkyyttä toimia vuorovaikutuksessa kulttuurisesti moninaisessa kontekstissa arvostaen ja ymmärtäen esimerkiksi etnisyyden, kielen, iän, uskonnon, sukupuolen, seksuaalisuuden sekä sosiaalisen luokan sisältämiä erityispiirteitä.

Lähteitä:
Bennett, M. J. (2009). Defining, measuring, and facilitating intercultural learning: A conceptual introduction to the intercultural education double supplement. Intercultural Education, 20(4), 1–13.
Perry, L. B., & Southwell, L. (2011). Developing intercultural understanding and skills: Models and approaches. Intercultural Education, 22(6), 453–466.


PERSOONALLISET orientaatiot

Henkilökohtaiset ominaisuudet
Henkilökohtaiset ominaisuudet ovat yksilölle ominaisia tapoja ajatella, tuntea ja käyttäytyä eri tilanteissa ja ajankohdasta toiseen, esimerkiksi opettajan taipumus toimia opetustilanteissa ystävällisesti ja hyväntahtoisesti.

Lähteitä:
McAdams, D. P., & Pals, J. L. (2007). The role of theory in personality research. In R. W. Robins, R. C. Fraley, & R. F. Krueger (Eds.), Handbook of research methods in personality psychology (pp. 3–20). New York, NY: Guilford Press.
Klassen, R. M., & Tze, V. M. C. (2014). Teachers’ self‐efficacy, personality, and teaching effectiveness: A meta‐analysis. Educational Research Review, 12, 59–76.

Minäkäsitykset
Minäkäsitykset viittaavat yksilön käsityksiin siitä, millainen hän on eri elämänalueilla. Käsitykset voivat liittyä omaan pärjäämiseen työn keskeisissä tehtävissä esimerkiksi opettajan minäpystyvyyteen liittyvät käsitykset kyvyistään suoriutua oppimisen ohjauksesta, luokanhallinnasta tai yhteistyöstä vanhempien kanssa.

Lähteitä:
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756.

Ammatilliset uskomukset, arvot ja etiikka
Uskomukset ohjaavat yhdessä arvojen ja ammatillisen etiikan kanssa opettajan toimintaa ja pedagogisia valintoja. Uskomukset ovat opettajan käsityksiä esimerkiksi oppimisesta, oppijoista ja opettamisesta, tietyn oppiaineen luonteesta, opettajan roolista sekä suotavista tai tehokkaista työtavoista. Arvot ja eettiset periaatteet viittaavat opettajan työssä merkityksellisiksi ja tavoiteltaviksi koettuihin asioihin, joista perustavanlaatuisia ovat muun muassa ihmisyyden kunnioittaminen ja oikeudenmukaisuus.

Lähteitä:
Buehl, M. M., & Alexander, P. A. (2009). Beliefs about learning in academic domains. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 479–501). New York, NY: Routledge.
Campbell, E. (2008). The ethics of teaching as a moral profession. Curriculum Inquiry, 38(4), 357–385.
Opettajien ammattijärjestö (2019). Opettajan arvot ja eettiset periaatteet. https://www.oaj.fi/arjessa/opetustyon-eettiset-periaatteet/opettajan-arvot-ja-eettiset-periaatteet/

Motivationaaliset orientaatiot
Motivaatio viittaa tekijöihin, jotka suuntaavat, ylläpitävät ja vahvistavat mielenkiintoa, ponnistelua ja sitoutumista tehtäviin ja toimintoihin. Opettajan työhön hakeutumista ja motivaatiota työssä vahvistavat myönteiset odotukset omista kyvyistä suoriutua työssä ja työn arvostaminen sekä sisäinen motivaatio, joka kuvaa, kuinka paljon opettaja nauttii työstään opettajana.

Lähteitä:
Richardson, P. W., Karabenick, S. A., & Watt, H. M. (Eds.). (2014). Teacher motivation: Theory and practice. Routledge.
Watt, H. M., & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT-Choice Scale. The Journal Of Experimental Education, 75(3), 167–202.

Ammatillinen identiteetti
Opettajan ammatillinen identiteetti on dynaaminen prosessi, jossa opettaja määrittelee ja ymmärtää itseään ammatillisena toimijana. Ammatillinen identiteetti vaikuttaa työn merkitykselliseksi kokemiseen ja siihen sitoutumiseen. Se on myös yhteydessä ammatilliseen toimijuuteen, millä viitataan aktiiviseen ja aloitteelliseen omaan työhön vaikuttamiseen ja siihen liittyvään omistajuuden kokemukseen.

Lähteitä:
Akkerman, S. & Meijer, P. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27, 308–319.
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189.
Beijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. 2004. Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107−128.


AMMATILLINEN hyvinvointi

Työhyvinvointi
Opettajan työhyvinvointiin sisältyy tyytyväisyys ja sitoutuminen työhön sekä motivaatio- ja tunnetilat, joita luonnehtii tarmokkuus, omistautuminen ja työhön uppoutuminen.

Lähteitä:
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of School Psychology, 43(6), 495−513.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27(6), 1029−1038.

Stressinhallinta
Stressinhallinta on kykyä suoriutua työhön liittyvistä tehtävistä, odotuksista ja kuormitustekijöistä. Kyky hyödyntää kouluyhteisön sosiaalisia resursseja edistää opettajan hyvinvointia ja jaksamista sekä vähentää stressiä. Stressinhallintakeinoja ovat myös esimerkiksi suunnitelmallisuus, liikunta, rentoutuminen sekä myönteisten merkitysten luominen työlle.

Lähteitä:
Austin, V., Shah, S., & Muncer, S. (2005). Teacher stress and coping strategies used to reduce stress. Occupational Therapy International, 12(2), 63−80.
Burke, R. J., Greenglass, E. R., & Schwarzer, R. (1996). Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences. Anxiety, Stress, and Coping, 9(3), 261−275.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27−35

Resilienssi
Opettajan resilienssi on taitoa vastata työhön liittyviin vaatimuksiin selviytymistä tukevilla strategioilla, kykyä sopeutua muutostilanteisiin sekä omien vaikutusmahdollisuuksien tunnistamista haastavissakin ammatillisissa tilanteissa.

Lähteitä:
Gu, Q., & Day, C. (2007). Teachers resilience: A necessary condition for effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23(8), 1302−1316.